课程发展的回顾与课程改革的思考

摘要：课程是在悠久的历史底蕴上发展起来的，会铭记前贤筚路之蓝缕，激励后人继往之开来。重视已有课程的发展历史、课程改革实施，从历史的长河里梳理出课程的历史轨迹，从而构建诸问题的内在逻辑发展脉络。既有效阐明了课程体系相关问题研究的累进状态，又更好地借鉴先人留下的宝贵经验和历史教训，构建出一套相对完整规范的课程体系框架，以求对课程的发展与改革能有一个更为清晰、全面的认识。

关键词：课程发展；课程改革；历史演进

教育作為课程的上位概念，其指导思想、价值取向、逻辑准则、政策、体制等，不仅为课程理论提供立论依据，思维方式与方法，而且直接决定课程实践的方向、标准、内容及实施与评价的原则、方法等。因而，课程所被赋予的逻辑，无论是理论探究层面的，还是实践、机制层面的，都取决于人们关于教育的理念、思维方式及价值取向。可以说，有什么样的教育逻辑就有什么样的课程逻辑。

课程改革是在不断变化的社会背景下进行的，对不断变化的社会背景的认识是课程改革研究的立足点，课程改革研究的课题和方向必须是把握住时代精神。正如叶澜在新基础教育研究结题报告中所说的，“人类教育发展的历史深刻表明，一个急剧变革的社会，必然要求教育做出及时相应的变革，这不以人的意志为转移。”

伴随教育改革的逐步深入，人们开始审视教学论存在的诸多问题，不可否认，课程改革仍然是我们关注的核心问题。人们对现存的课程发展进行了多维度、多角度的剖析，使得课程发展不仅能反映课程改革的新动向，还能担负起传承中华文化的重任。

一、课程的演变轨迹

“课程”一词，始见于唐宋年间。唐孔颖为《诗经·小雅·小弁》中“弈弈寝庙，君子作之”句作疏，说：“维护课程，必君子监之，乃得依法制。”南宋朱熹在《朱子全书·论学》中，不止一次使用了“课程”一词。如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”，等等。在英文文献中，“课程”（curriculum）一词是从希腊文演变而来的，愿意是“跑马道”（racecourse），引申为学业进程或教学进程。

现代汉语的习惯用法，将课程界定为学校里教学科目的总称，或者学生功课的进程。但是在学术文献资料中，“不同课程学者又按照各自不同的‘课程’价值观来解释什么是‘课程’，”故就课程概念就表现出的多义性特征。吕达所著的《中国近代课程史论》认为：“课程是指实现各级各类学校的培养目标而规定的教育内容及其目的、范围和进程的总和。”李秉德先生认为，课程的定义可以这样表述：课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。王策三说，可以用课程一词来概括，同时要分别地对它的总规划、具体规划进行研究，并贯彻试、计、程的意思。

二、课程的历史发展

（一）西方课程历史的探索与发展

古希腊时期，学校课程主要是“七艺”占据主导地位，即辩证法、修辞、文法等。到古罗马时期，学校的课程基本上沿袭了希腊的模式，如修辞学校的课程包括修辞、辩证法、希腊语等。但到了被称为“黑暗时代”的中世纪，学校课程完全变成了神学的附属品，为解释和宣扬宗教信条服务。后期在文艺复兴运动的钳制下，至高无上的宗教神学权威便随即烟消云散。哲学、法律和文学从神学的裹挟下解放出来，继而在新的历史条件下，蓬勃发展起来。

以赫尔巴特的研究为例简单阐述一下近代资产阶级课程范围之广泛程度：赫尔巴特认为人类六类主要的兴趣是课程的基础：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣；据经验兴趣而言，课程包括自然、物理、化学、地理等学科；根据思辨的兴趣，课程便有了数学、逻辑学和语法等学科；据审美的兴趣来说，产生了文学、音乐、美术等学科；就同情的兴趣而论，本族语文和外语等学科逐渐兴起；就社会的兴趣，历史、政治、法律等学科应运而生；而宗教的兴趣，则诞生了神学学科。由此可窥探近代资产阶级学校课程体系的全貌。随着时间的推移，在十月革命后的苏联，经过一段时间的左右摇摆后建立起社会主义学校课程体系，而资产阶级课程体系则在原有课程体系的基础上加以继承和改造，也取得了非凡的成绩。

（二）我国课程历史的探索与发展

1.古代时期课程的演进

中国古代教育中课程主要体现在汉代经学教育转向、隋唐科举制度确立，以及宋代程朱理学形成后的封建社会的教育思想与实践中，作为一种思想形态的儒家知识体系，逐渐开始疏离甚至背离受教育者的精神世界和意义化生存。

从西周时期就已经形成了相当完备的学制体系。学校课程的主要内容有：宗教、军事、政治、伦理、礼仪等。《礼记》上就有“诗书礼乐以造士”的记载。《史记》说：“孔子以六艺教人。”《学记》更是对课程作了相当具体系统的描述“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”

到春秋战国时期孔子首先对教育进行了重大改革，引发了诸子百家的纷纷效仿。首当其冲的是整顿“学在官府”一统天下的局面，极力主张办私学，从而在一定程度上削弱了教育掌控在奴隶主贵族阶级手中的主权。其次是扩大了教育对象。孔子提出“有教无类”的主张，使教育对象从贵族阶层扩大到了新兴地主阶级和平民。再者是教育内容的丰富。围绕《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》这一基本课程，向学生全面传授文学、伦理、礼仪、历史、音乐和军事等各种知识，旨在培养拥护封建统治的德才兼备人才。

汉武帝“罢黜百家，表彰六经”之后，儒学取得了定于一尊的地位，从诸子之学一跃成为官方意识形态，儒家五经压倒了其他一切学科，占据了官学的全部位置，成为了主体教学内容。至此中国封建教育迈入了清代学者皮锡瑞所谓的“经学的极盛时代”。

2.近现代课程的演进

相对于古代时期，进入近现代，教育学已经从哲学中逐步分化出来。由此教育领域中对课程问题的关注，虽然也深受哲学论的影响，但不像古代时期那样是融在哲学论中的，而是可以比较清晰地从其中分离出来，体现为一种教育自身的问题。

学校教育以培养现代人为目标，实现教育观念、教育内容、方法、手段的现代化转型。一般说来，人们往往以一个更具时代精神内涵的概念“现代”“现代性”来表达这段历史。在这段历史中，核心理念是理性，现代性的演进过程就是一个世界不断祛魅而趋向合理化的过程，抽象还原、定量计算、准确预测、有效控制是其基本特征，人们按照可度量、可计算、可预测、可控制的严格程序对自然与社会进行着改造。这带来了效率和规范，但与此同时，人的价值世界也收到了戕害。近现代课程就是在这样一个大的时代背景下逐渐形成的。

清末民初开始向西方学习，首先是通过日本引进了整套的西方教育体制和学校课程，后来又直接向美国学习，逐步形成了我国半封建半殖民地时期教育体制和学校课程。新中国成立后，我国对旧中国的教育体制和学校课程进行改造和批判继承才有了真正赶上世界现代化潮流的可能。只要我们善于吸取外国的有益经验，并从他们的失误中记取教训，再结合我国的实际情况，进行艰苦探索，定能够建立起具有我国特色的社会主义现代化课程体系。

三、课程改革的实施

質言之，改革是将旧的不合理的成分脱胎换骨为新的、能适应客观情况的除旧布新过程。课程改革，也就是将课程中陈旧的不合理的部分改变为新的能适应社会、文化、儿童以及教育客观情况的特殊过程。

（一）课程改革是教育改革的核心

课程改革作为课程权力和课程资源的分配与调整活动需要，课程改革的政策和决策必须要照顾到不同社会阶层的多样化和务实化的价值、利益需求，并使这种需要合理化。具体来说，就是在课程改革政策、决策的过程中要考虑谁的利益和何种利益得到了反映，谁的利益和何种利益被忽视。在此基础上，对社会各阶层的利益做出协调，以利于充分调动社会参与课程改革的积极性。社会生活的变化凸显了课程设置与设计的规划。因而，探讨如何将社会生活的变化和人们观念的变化反映到课程中来，是课程研究的重要内容。课程并不简单追随社会的发展，而是将社会发展变化的内容转化为它能够吸纳的形式，或根据社会发展要求对自己的形式做适当的调整。课程涉及什么样的变化，萃取什么样的内容，这并不是由社会发展单向决定的，而是在社会发展与课程之间互动生成的，或者说，是由现实的社会实践活动决定的，更直白地说，是由人们对社会历史实践的要求的主观理解来决定的。

课程改革是教育改革成果的呈现物。教育改革之初，一般涉及的是体制转变和思想观念的更新，但仅仅涉及社会体制的教育和观念形态的教育，没有直接作用于学生的培养活动是远远不够的。随着教育改革的逐步深化，课程改革是从体制及观念层面，再具体化到内容、方法、方式、评价等层面的转向，它的功用价值是直接作用于学生的培养。教育体制、思想观念的改革成果，需要通过课程改革落实到培养学生。所以，课程改革是教育改革的实践状态，没有课程改革，就没有真正的教育改革。质言之，课程改革是教育改革的核心。

（二）课程改革的社会性

改革在已有的社会实践基础上不断地完善、调整，在探索、跌倒、前进的道路上曲折前行，逐步廓清改革的脉络以达到改革所要完成的应然状态。基于课程改革的基调，将课程知识视域转换渗透到具体的日常生活实践中是探求学校教育目的线索。我们要从根基处做出反思：社会与课程在互动中发展，社会生活最终决定着课程，就终极意义而言，课程对社会实践有依赖性，正因课程与社会有如此紧密的关系，因此，在一定意义上也可以说，课程是对社会文化一种有意识的扬弃和整形，是课程形塑着社会生活，影响着社会实践的内容和方式。

参考文献：

[1]郝德永.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002：263.

[2]叶澜.新基础教育探索性研究报告集[M].上海：上海三联书店，1999：26.

[3]陈侠.课程研究引论[J].课程·教材·教法，1981，（3）.

[4]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2001：148.

[5]陈桂生.“教育学世界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社，1997：106.

[6]吕达.中国近代课程史论[M].北京：人民教育出版社，1994：8.

[7]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2001：149.

[8]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，2005：196.

（责任编辑：赵静）

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