应用型本科高校制造类专业技术基础课程改革的探讨

摘  要：制造类专业技术基础课程在应用型本科高校课程体系中处于重要地位，是探索应用技术大学专业技术理论与基础技能课程开发，形成特有的应用技术大学人才培养模式，适应应用技术大学制造类专业发展变化，培养学生综合职业素养等的基础。当前应用型本科高校制造类专业技术基础课程存在衔接机制缺失、教学方法形式化、学生综合实践训练不足、教学评价方式与人才培养目标脱节等问题。基于此，应用型本科高校的专业技术基础课程改革要明确课程培养目标，强化理论与实践的融合，推行模块化教学设计和改革，选择与人才培养目标一致的知识系统，倡导多元化的教学组织方式，探索和建立知识与技能相结合的考核方式和标准。

关键词：专业技术基础课程;工作过程系统化;任务驱动

中图分类号：G642.0      文献标识码：A    文章编号：2096-3769（2019）01-035-05

应用型本科高校的课程建设与改革直接影响着应用型人才的培养质量，也将成为提升应用型高校人才培养质量的突破口。[1]《教育部关于本科高校向应用型转变的指导意见》明确指出：“应用型本科高校要深化人才培养方案和课程体系改革。以社会经济发展和产业技术进步驱动课程改革，整合相关的专业基础课、主干课、核心课、专业技能应用和实验实践课，更加专注培养学习者的技术技能和创新创业能力”。

制造类专业技术基础课程是专业课程体系中的必修课程，是培养学生利用基础学科理论和技能解决工程实际问题的能力的最初体现，探索应用型本科高校制造类专业技术基础课程建设规律，对建立教育教学指导、教学理念创新、人才培养模式创新、应用型技术技能型人才系统培养机制等具有重要意义。

一、当前应用型本科高校专业技术基础课程实施现状

1.课程衔接机制缺失

课程内容及设置普遍存在课程联系不紧密，与专业技术核心课、主干课割裂开来的现象。一是对专业技术基础课程的地位和作用的忽视，普遍存在弱化专业技术基础课程的现象。二是课程设置针对性和系统性不强。传统学科系统化的知识体系过多，与其他学科的知识、技能点不能融合协调，没有专业连贯性。三是知识与专业技术实际工作过程缺乏联系。专业技术基础课程内容缺乏时代性，也缺乏国际标准和技术标准，忽视了与专业实际工作相适应的知识、能力、素质培养的内容。

2.教学方法形式化

教学以满堂灌和传统授课方式为主，学生主动学习的积极性不强。目前应用型高校教师的教学还没有摆脱应试教育的束缚，教师为考试而教，学生为考试而学，学生与教师的互动欠缺。另一方面教学手段形式化。目前，几乎所有的课程在授课的过程中会用到信息化教学手段，但这种教学手段不能从根本上取代教师本身的专业行动和语言。师生互动、循序渐进引导等方法对学生的成长仍具有不可替代的作用。

3.学生综合实践训练不足

在应用型本科高校的教学实践中，培养学生现代工程能力的综合设计案例较少。一是专业技术基础课程中实验实训环节安排不足。二是专业技术基础课程理论与实践、应用脱节。有些学校将实训环节单独设置课程，但理论教学与实践训练、技术应用各个环节分离。三是部分高校的实验实训环节的任务书和载体大多是简单、验证性的，缺乏工程实际的实践性，学生只能按照之前安排好的实训指导书进行演示性的操作，其主动性和积极性受到影响，实践教学效果不理想。

4.教学评价方式与人才培养目标脱节

一是教学考核形式重理论轻实践，或者考核的目标不明确。二是教学评价注重终结性评价的筛选功能，轻视发展性评价的优化和完善功能，影响着课程与教学质量的提升。三是教学评价过程中教师占主导地位，忽视了学生的主观诉求，影响学生学习的积极性和主动性。

二、课程改革思路分析

1.课程结构设计及标准制定促进理论与实践的融合

通过研究和借鉴德国应用技术大学人才培养模式，进行应用型本科高校制造类专业技术理论与基础技能课程的教学改革，着重实现以产学合作为特征的工程教育外部环境和由实践驱动的工程教育内部环境之间的融合互动，以学生为中心的自主式、问题式、任务训练式的课程结构、课程设计与教学变革，[2]依据培养目标与工程實际技术，优化课程结构设计及课程标准。

2.整合课程适用的教学内容和实训任务，开发教学载体

专业技术基础课为专业综合课程提供技术理论支撑，与工程实践密切联系，对于培养学生利用基础学科理论和技能解决实际问题的能力培养有重要作用。开发工作过程系统化课程范式可以实现教学实施在规范性基础上的形式多样化，形成基于规范性的、无限创新可能的系列化课程和教学情境设计形式，[3]将理论知识进一步潜移默化，形成个性化、针对性强的实践知识。希望从具体的工作任务中将技术落到实处，既能掌握相关的科学技术理论知识，又能具备相应的实践技术技能。[4]

3.建构专业技术基础课程共享平台，实施交叉学科的知识、技能点融合

以结构主义课程理念为指导，从“层状”转向“网状”设计知行融合的教学内容，[5]该观点能够很好地解决课程之间彼此隔离的问题，有针对性地设置若干模块，将多门课程组合进模块化，模块和模块之间层层递进，相互支撑，建构共享平台。

4.倡导多元化教学方法和手段，探索新的考核方式和标准

倡导启发式、小组讨论、情境案例、任务驱动等多样化教学方法能够很好地增强课堂互动与有效性，加强虚拟课堂与现实课堂的对接与建设，进行网络化平台的架构。制定专业技术理论与基础技能课程的考核方式和评价标准，使其满足专业人才培养目标。

三、应用型本科高校专业技术基础课程教学改革措施

1.围绕应用型本科制造类专业人才培养目标确定课程内容

专业技术基础课程的培养目标是与专业培养目标紧密配合，必须在确保理论知识和基础技能满足职业领域实际问题的基础上制定专业技术基础课程标准，确保学生能够具备扎实的专业基础、良好的实践能力、较和工程实践创新能力。例如，在《天津中德应用技术大学机械电子工程专业人才培养方案》中，机械电子工程专业人才培养目标是培养专业基础好、实践能力强、职业素养高，掌握机械、电子、控制、计算机应用等方面基础理论知识，具备从事机电设备设计开发、装调测试、运行维修及管理或数控工艺设计能力，熟悉机电行业标准，具有一定技术创新能力和国际化视野的高素质应用型人才。因此，专业技术基础课程的培养目标不仅要有专业知识和技术能力培养目标、职业素养教育目标、个人能力培养目标，同时要有系统思维、创新意识培养目标。专业技术基础课程的学习为后续的专业综合技术课程学习以及今后从事机电行业的相关岗位的工作奠定了基础。专业技术基础课程在制造类专业课程体系中的地位如图1所示。

2.依托工作过程系统化的课程开发范式，重构专业技术基础课程模式

一是基于知识应用的工作过程系统化课程开发范式，为应用型教育的课程改革提供了新的方向[6]，能够确保适度够用的理论知识在数量上没有发生变化，但其排序方式发生了变化;适度够用的理论知识在数量上发生变化，不是知识空间物理位移，而是集成于应用知识的过程中。[6]通过把理论知识的应用性学习作为工作实践、系统思维培养与创新意识塑造的基础条件，在知识应用的过程中使知识形象化、生动化，强化了基本概念和原理的应用价值，从而通过工作过程重构了学科理论知识。同时，在将“以内容为中心”转变成“以情境为中心”的过程中，让学生在真实或接近真实的工作情境中主动地获取信息、解决问题、进行评价和反思，通过行动稳固地建构知识和知识之间的逻辑网络。

二是依托工作过程系统化的课程开发范式，重构专业技术基础课程知识系统。处理好专业技术基础课程在专业课程体系中的横向关系和纵向关系，调整课程的内容和结构，帮助学生掌握企业关注的技术理论知识和技术实践能力，形成工作过程知识和基本工作能力，进而获取所需职业素质。首先，通过课程之初的企业调研环节，准确把握专业岗位发展的前沿信息，组织最新的知识点和技能点。制造类专业对学生在认识和掌握国际标准和技术条例方面有新的要求，需要教师在载体设置及项目任务编排的过程中有更好的构思、设计和实施方法。其次，要理清课程的基本范畴，选择必须的、有用的、实用的内容，基于工作过程系统化课程开发范式，重构技术理论课程的知识结构。例如通过创设工作情境，围绕典型工作任务，归纳能够促进学生积极主动应用的学科知识，并通过行动导向的学习过程，逐步建构这些学科知识，使学生能够更好地理解、记忆、储存和应用。

三是采取具有实践意义的学习情境，促进知识系统和技能系统之间的相互衔接和融通，使学生学习达到“学以致用、知行合一”的目的。基于工作过程行动导向的教学组织是以任务完成过程为中心的教学模式，教师是学习过程的组织者、协调人和引导人，按照“资讯→计划→决策→实施→检查→评价”这一完整的流程来组织教学。每一个学习情境都可以设计相对完整的工作过程。各个工作任务学习情境采用“任务驱动”教学方法。以工作过程系统化导向为主线的课程标准化教学环节为：明确工作任务要求和能力目标;分析工作任务，制定学习计划;学习相关知识，按照“内容与原理介绍→知识与任务关联→讲解与演示分析→练习与巩固拓展”;设计及确定解决工作任务的方案;模拟职业环境，实施完成工作任务;检查工作任务完成的质量;评价整个学习及实施过程。例如：在《工程制图》教学过程中通过创设工程情境，围绕典型绘制图样任务，通过对知识、技能点的积极主动应用，进行自主探索和互动协作，引导学生产生工程任务实践活动意识。培养学生利用信息技术和资源拓展学习能力，激活其原有的理论基础和经验理解、分析并解决当前问题。

3.评价方式注重内容

专业技术基础课程中的技术理论课程大多为考试课程，主要考核对知识的理解和掌握情况，在采用百分制的定量式评价方式中，贯彻能力本位及素质培养相结合的考核理念。能力考核主要依据各项学习任务中知识的掌握程度与应用情况;素养评价主要依据综合职业素养表现，包括实训活动，团队协作，学习方法应用等。

专业技术基础课程中的基础技能实践课程主要考核对技术和技能的实际应用情况，可尝试过程测试，考核的情况分别在各项量化考核中体现出来，分为综合职业素养表现、任务完成及总结评价，考查内容兼顾专业技术基础课程所有的知识点和技能点及标准化规定。在课程实施及考核过程中，建立学习过程与效果的动态跟踪，形成课程实施过程的持续关注和有效调节。建议采用有序性（A. B. C. D.……）的定量式评价。当定量考核达到一定程度，可以确定学生在学习和掌握该学科时是否满足定性式评价，确定其是否需要重修该学科。

参考文献：

[1]张宇，郭卉.工匠精神：应用型人才职业道德培养的价值支撑[J].教育与职业，2017（10）：70-74.

[2]谢艳娟.我国高等工程教育课程模式发展转向与课程管理变革[J].高等工程教育研究，2016（3）：131-136.

[3]吴全全，闫智勇.工作过程系统化课程开发范式的内涵与特征[J].中国职业技术教育，2017（5）：57-64.

[4]刘文华.应用技术本科教育课程模式研究[D].华东师范大学博士学位论文，2017.

[5]陆学莉. 应用型高校课程标准的建设与实践——以合肥师范学院课程标准建设为例[J].现代教育科学，2016（1）：72-76.

[6]姜大源.工作过程系统化课程的结构逻辑[J].教育與职业，2017（13）：5-12.

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