协同创新视角下高校教师教育共同体的构建

收稿日期：2016-12-09

作者简介：包根胜，亳州学院副教授，硕士。（安徽亳州/236800）

*本文系2014年安徽省高等教育振兴计划教学改革与质量提升计划重大教学改革研究项目“基于两个标准背景下学前教育专业人才培养模式改革与创新”（项目编号2014zdjy147）、2015年安徽省示范实验实训中心——学前教育专业实训中心（项目编号2015sxzx065 ）阶段成果之一。

摘要：高校教师教育是高校师资建设的重点，以高校为主体的单一渠道模式不能满足高校教师教育的需要。协同创新理论要求多主体互动合作，集体创新，在深层次合作的基础上形成教师教育共同體，从而使高校教师的教学、科研与实践活动结为一体，提升教师专业水平。高校教师教育共同体的构建需要树立开放的教师教育观，构建协同创新的任务分配机制，构建课程资源平台，制定科学的教师教育评价标准，并关注高校教师的精神成长，从而打造高质量的教师教育。

关键词：协同创新；高校；教师教育；共同体

高校教师教育历来是高校教师质量建设的重点，提高教师专业水平仅靠职前教师教育显然是不够的，而入职后的教育才是教师深入教育实践，提高个人专业水平的最基本、最重要的途径。然而我国高校教师教育的系统性、内容设置、评价体系都不够健全，往往由高校自行制定，自行实施，其效果参差不齐，高校教师对于这样的教师教育方式往往也是疲于应对，很难达到促进专业发展的目的。协同创新理论的提出，恰好弥补了高校教师教育在理论层面和实践操作层面的种种不足，为高校教师教育提供了新的思路。协同创新要求高校在教师职后培养方面不能仅仅依靠高校这唯一的主体来实施，而应与社区、科研机构、企事业单位、中小学等联合操作，共同联结，集体创新，从而在深层次合作的基础上形成教师教育共同体，发挥各自优势，获取最佳外部效应。因此在协同创新理论的指导下，积极构建高校教师教育共同体，是高校教师质量建设的重要环节。

一、 协同创新的内涵与类型

（一） 协同创新的内涵

协同创新即多主体参与的联结互动创新。它不同于一般意义上的单主体创新，从根本上来说，创新主体的多元化，创新方式的互动性，以及创新结果的高效性是协同创新的基本特征。传统的创新思维往往是单一主体参与的，缺乏互动性。例如，高校自己确定教师培养的目标、内容、方式，自己决定培养的场所，自己对培养的结果进行评价，这就是单一主体行为，没有互动协商、互促共进的特点。[1]因此协同创新首先在参与主体上是多元的，如高校、社区、企事业单位、中小学、科研机构等，共同参与创新事业，同为创新主体。其次，不同的参与主体有着共同的目标，大家向着共同的目标前进，为共同的目标承担任务，出谋划策。第三，不同参与主体有着不同的分工。例如，在高校教师教育过程中，高校起着引领作用，为这一工作的开展指明方向，各企事业单位、中小学、科研机构则发挥着实施与协助的作用，为高校教师提供接触实践、接触一线教育的机会与场所，并提供具有参考意义的建议。在这样的互动联合协作过程中，各参与主体各尽所能，发挥专长，教师教育的效果显然优于高校内部关起门来所开展的教育培训。这就是协同创新的效果所在。

（二）协同创新的类型

根据协同创新参与主体的不同，协同创新可分为内部协同与外部协同两大类。以高校教师教育工作为例来说，内部协同创新是高校内部各个院系、各职能部门之间的协同创新。因为高校教师教育工作不是某一个单独的院系或职能部门可以自行完成的，需要各系部之间的协调合作，因此内部协同创新是一项工作顺利完成的基本保障。外部协同创新则是高校以外的其他主体共同参与的协作活动，这是一种协作难度更大、协作方式更复杂、协作结果也更为有效的协作活动，也是目前比较推崇的协作类型。在高校教师教育工作中，两种类型的协作方式都是必不可少的，尤其在大力发展产学研一体化的过程中，要尽快提高教师的专业水平和实践技能，并在日常教学中将这些技能加以发挥，没有完善的外部协同创新活动显然是不可取的。

二、单一主体模式下高校教师教育存在的问题

高校为了确保教育质量，对教师进行岗前培训与职后教育是各个高校都非常重视的一项工作，然而长期以来，由于这样的教育培训多局限在高校范围内，内容也以理论授课为主，虽然高校教师普遍有着自我提高的强烈愿望，但对于这种缺乏活力与效力的教育活动很难调动参与的积极性，总是以完成任务的心态来面对，达不到教师教育应有的效果。以高校作为教师教育的单一实施主体显然存在着很多弊端。

·教师与学生·协同创新视角下高校教师教育共同体的构建

（一） 缺乏明确的教师教育目标

高校的教师教育活动可分为专家授课、讲座、报告会、讲课竞赛、评教、网络学习等方式。这些方式看似多样，但都离不开理论学习这一套路，且每个活动是不定期开展的，没有系统性可言，当然也就没有共同目标了，如果说有那也是一个笼统的概念——提高教师专业水平。但这个目标非常宏观，不够具体，不够实在，说有似无。由于传统的高校教师教育是高校自己的行为，即单一主体掌控下的活动，一切由高校自己说了算，制定什么样的目标取决于各个独立的活动，因此从总体上来说，以高校为单一主体的教师教育活动是散漫的，缺乏明确的可逐一实现的确切目标，也就无法使教师从中真正获得有益的帮助。教师们不知道参与这些培训活动的目的是什么，意义何在，又怎么能有参与的热情与积极性呢？

（二） 教师教育无法体现产学研相结合

高校的教师教育尤其要突出实践性特征，因为高校教师在入职前已经接受了很长时间的理论教育，拥有较深的理论背景和专业知识，但是实践经验十分有限，即使进入高校教学岗位后，在面对应用型人才培养的大环境时，更显得理论充足而实践欠缺，导致在教学过程中不能将最新的实践知识融入课堂，影响了高校人才培养的质量。产学研结合在高校教师教育中也是十分必要的方式，可以使教师直接接触最活跃的一线实践场景，从而提高实践水平，并应用于日常教学。但在目前的高校教师教育中，重理论而轻实践的现象十分突出，无法体现产学研相结合的特点。高校教师们接受在职教育时，不能真正从“产”的角度得到提升，“学”与“研”的方面也无法很好地加以渗透，因而达不到较高的教师教育效果。

（三）教师教育途径、方式较单一

以高校作为单一实施主体，在对教师进行教育培训时，是以高校内部作为主要实施场所的，培养方式也十分单一，无非是以理论授课或讲座为主。单一的教育途径与方式无法达到多样化的效果。很多高校教师认为，学校内部所展开的教师教育效率不高，教师们自愿参与的积极性也不高，教师们更愿意走出校门，参与高层次的学术会议，或深入一线了解最实用的实践知识。然而在单一主体的教师教育模式下，高校没有形成与外部协同培养的机制，与实体单位缺乏合作沟通，因而无法形成体系化的针对教师的外部教育渠道。所以单一的教师教育途径与方式显然是不适宜的，尤其在要求开展“双创”教育、“产学研”结合的背景下，高校教师在自我成长方面的不足，会严重影响高校人才培养的质量。

（四） 缺乏有效的评价标准与完善的评价体系

教师教育效果如何，是需要通过专业而系统的评价来获得相关信息的，很多高校恰恰缺乏这样的评价标准，教师教育工作虽然在不断开展，但是具体效果怎样却不得而知，这也是导致各种教育培训效率低下的一大原因。有些高校以记学分、检查培训笔记、撰写心得体会的方式作为教师教育评价的方式，这些方式虽有一定的督促作用，但整体评价水平还是处于低层次的，很难达到促进发展、激发教师主动参与、自主学习的目的。一套客观而高效的评价标准不仅可以避免教育培训流于形式，还能增强教师参与的自觉性，而完善的评价体系则是维持教师教育长久开展的保障。因此高校建立健全教师教育评价标准，并形成一套完善的评价体系势在必行。

三、协同创新视角下教师教育共同体的构建

（一）教師教育共同体的内涵

教师教育共同体即以协同创新理念为指导，改变教师教育单一主体模式，形成多主体参与、共同合作、优势互补、共同提升的教师教育新模式。[2]一般来说，高校教师教育共同体的组成范式是高校——科研机构——企事业单位——中小学共同体。在这一共同体中，高校教师不仅仅接受来自高校内部的教育培训，并且走出高校，在科研机构、企事业单位、中小学等各种不同的场所接受全面、高效、系统、实践性强的教师教育，从而取得与以往截然不同的教育效果，增强教师职业适应力，为高校人才培养发挥自己的优势。

（二） 教师教育共同体的特点

1.多主体参与，教育途径多样化

以高校牵头，科研机构、企事业单位、中小学协同参与、各负其责的共同体模式最根本的特点就是为教师教育提供多样化的途径，使得教师教育一改单一模式，实现高效机制。具体来说，各主体参与下高校教师教育具有以下几种主要途径。第一，高校与科研机构合作研发，教师在研发中学习，在创造中进步。高校与科研机构的合作必然会为教师带来高层次的项目参与机会，在参与研发、创造的过程中，不仅能起到在职教育的作用，也能开阔视野，提升教师教育的层次与水平。第二，企事业单位为高校教师提供实践教育。以实践为主的教师教育能最大限度提高教师教育的效果，各企事业单位与高校展开一系列的合作计划，可以将高校教师教育纳入一线实践范畴，有利于教师将专业知识融入实际应用，获得最直接的实践经验。第三，高校与中小学合作，将高校教师教育课堂迁移到中小学教育现场中，引导高校教师深入了解基础教育现状，获得直观体验，从而达到中小学“反哺”高校教师的作用。

2.以外部评价为主，评价结果更客观有效

教师教育共同体由于是多主体参与的，因此对教师教育效果进行评价的评价者主体也是多方的，脱离了高校独自为主体的评价套路，实现以外部评价为主，更客观、更科学、更高效、更全面的评价方式，从而为教师教育的结果提供更为有用的参考信息。具体来说，多方参与的评价方式可由两部分构成，即高校制度性评价指标与其他机构评价结论相结合。第一方面的评价指标往往由高校自主制定，如教师参与教育培训的时间、频率、学分、过程记录、结果呈现方式等。第二方面的评价结论往往由高校以外的其他机构做出，方式较灵活，可以是文字鉴定、质性评价、等级测定、量化赋分等。两方面的评价结果互相结合，可以使高校教师提高职后学习的积极性，也可以使教师清楚地获得自己接受教育培训后的客观结果，从而找出问题与不足，为今后接受教育培训做好规划，从而在一次次高效的教师教育中获得专业发展动力，站稳高校教学岗位，为大学人才培养提供有力的师资保障。

3.群策群力，发挥教育合力

教师教育共同体既是合作共同体，也是发展共同体，更是大学师资建设与人才培养的共同体。这一共同体的建立不是将每个参与主体的力量简单相加，而是各主体在合作过程中群策群力，发挥优势，互动融合，最终发挥出最大合力。因此教师教育共同体所产生的结果是多元和高效的，高校的师资建设与人才培养离不开教师教育共同体的作用。而各个科研机构、企事业单位、中小学作为参与主体也能够从中获益，并在各自领域获得更进一步的上升空间。由此可见，教师教育共同体是多方参与多方共赢的通道，是集多种智慧于一身的创新体制。

（三） 教师教育共同体的构建策略

1.树立开放的教师教育观

在协同创新理念的指导下，需要建立教师教育共同体，而这一共同体的指导思想便是树立开放的教师教育观——从以高校为主的闭门式教育走向多主体参与的开放式教育。树立开放的教师教育观应从以下几方面做起。第一，高校应以开放的心态开展教师教育工作。开放的心态意味着高校一改工作作风，把教师教育看作教师成长的动力之源，想方设法为教师提供优质的教育资源，引导教师热情参与，自主学习。第二，打破教师教育的体制性障碍，即改变教师教育封闭于高校内部的现状，允许多主体参与，共同协商。走进科研机构，走进企事业单位与中小学，在不同环境中实施教师教育，把高校教师教育工作做到实处。第三，共同加强对教师教育的理解与认识。高校教师教育决定了高校师资建设水平的高低，也直接影响着高校人才培养的质量，只有对教师教育工作有了正确的理解与认识，才能促进这一工作的有效开展。

2.构建协同创新的任务分配机制

建立教师教育共同体并使这一共同体发挥作用的保障之一就是要明确各参与主体的工作内容，合理分配工作任务。这不仅能够提高教师教育的效率，而且能使教师教育共同体在明确的任务分配运行中越来越成熟，越来越高效。一般来说，教师教育共同体各参与主体承担的任务各不相同，是根据各自的优势来承担任务的。首先，高校在教师教育共同体中承担着“领头羊”的作用，即站在全局的高度规划、引领、统筹着所有工作，包括制定教师教育的目标，为各个主体的参与牵线搭桥，安排具体的工作内容，制定工作规划、制度等。其次，科研机构在教师教育共同体中担任着“军师” 的作用，即为高校教师发展出谋划策，为教师参与高层次的科研项目提供指导、培训，甚至提供直接参与或合作的机会。再次，各企事业单位为教师教育提供课程内容上的延伸，即将一切可以利用的实践培训机会呈现给高校，由高校结合自身情况及本校教师发展特点选取适宜的教育机会，将实践培训课程融入到日常的教师教育工作中，提高教师教育的实效性。最后，中小学提供开放的教育场景，为高校教师（尤其是师范类院校）提供直接参与的机会，了解基础教育，多与中小学教师沟通，发现有待研究的问题，从而获得专業知识与教育实践的统一。

3.共建教师教育课程资源平台

构建教师教育共同体要求形成一套多样化、规范化、系统性强的课程体系，由相应的课程平台来呈现，教师可通过课程资源平台选择适宜的课程，制定适宜的学习计划，并能够对照课程标准自主检测学习效果。而要构建课程资源平台则需要从以下几方面着手。第一，从教师教育共同体的各参与主体方获得全面的课程资源信息，由高校从中进行筛选，将可以作为教师教育的课程信息加以保留。第二，由高校组织专家将课程资源进行整合、组织、创新，最终形成各门比较系统的教师教育课程内容，并编制出相应的课程教材。第三，由高校协同其它专业机构组成课程质量监控与课程资源平台维护小组，负责整个课程体系的正常运作，保证平台能够随时为广大教师提供优质服务。

4.制定科学的教师教育评价标准

制定科学的教师教育评价标准应从施教者和受教者两方面进行。一方面，加强对施教者施教资格和施教水平的审查，确保教师教育的实施者都是在某一领域的资深专家，切实能够为高校教师带来理论或实践方面的新知识。此外应加强施教者教学过程管理，确保每一次的教师教育课堂都有明确的教学流程和组织程序，督促施教者精心安排教学内容，严格把控教学程序。另一方面，要明确受教者的学习标准和考核要求。作为受教者即高校教师来说，参加教育培训必然要有所收获而不能做无用功，那么接受教育培训就要有明确的学习标准，如学习目标、学习方法、考核依据等。可以采用多种不同的考核或考试方式来对受教者的学习结果进行评定，以使受教者知道自己的收获与不足何在，以及如何加以改进等。总之制定科学的教师教育评价标准是一项较为复杂的工作，需要多方协调——试运行——改进——正式运行等一系列进程才能最终确定，并且随着客观环境的变化，评价标准也应是不断发展完善的。

5.关注高校教师精神成长，打造高质量的教师教育

构建教师教育共同体还应将教师的精神成长问题放置到重要位置。关注教师精神成长即将教师的德行伦理与道德实践活动纳入教师教育课程体系，提升教师人文素质，丰富教师的精神世界，将主流的价值观念在日常教学中加以践行。高质量的教师教育不仅体现在教师教育共同体的各参与主体有着稳定坚实的合作基础，也体现在这一共同体对教师教育的深刻认识与理解方面。因此，高校教师教育是以共同体为基础的教师教育，是从随机状态走向专业性和高品质的教师教育。构建高校教师教育共同体就是要把教师精神成长、道德实践活动真正融入到日常的教师教育工作中来，从而提升高校教师教育的品质。

综上所述，协同创新理念要求高校教师教育应打破单一通道模式，构建多主体参与的教师教育共同体，这样才能为高校师资建设注入全新活力，使高校教师将教学、科研与实践三方面紧密结合，尽快提升职业水平，保证教育质量，为高校人才培养提供最有力的师资保障。

参考文献：

[1]李祖超，梁春晓.协同创新运行机制探析——基于高校创新主体的视角[J].中国高教研究，2012（7）：81—84.

[2]程茹.美国教师教育协同创新模式及其中国化改造[J].高等教育研究，2014（5）：97—106.

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