教师行动研究是职业教育课程开发的关键

摘要：行动研究是一种教学实践者运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究，是通过研究改进、变革教学实践，可从中获取知识和经验，从而提高教学质量的有效方法，行动研究已经与课程改革、学校教学革新、教师专业成长等结合在一起，成为引导学校教育革新的重要途径，因此有必要对职业教育课程开发中，教师行动研究的必要性、过程及存在的问题与策略加以阐述。

关键词：教师行动研究；职业教育；课程开发

2004年，教育部等六部委联合颁发了《关于实施“职业院校制造业和现代服务业技能型紧缺人才培养培训工程”的通知》。江苏省教育厅于2005年底启动了新一轮职业教育课程改革，制定了《江苏省职业教育课程改革行动计划》，明确了课程改革的总体思路——构建以能力为本位，以职业实践为主线，以项目课程为主体的模块化专业课程体系。要求积极推行职业教育体制创新，以利于案例教学、项目教学等行动导向型教学方法的实施，提高学生的职业技能与综合素质。实施案例教学或项目教学的关键是创设与生产实践相似的情境。由于我国职业教育的硬件与软件设施的区域性发展严重不平衡，无论数量或质量均无法与企业的实际需求相匹配，因此，只有通过教师行动研究，合理构建人才培养方案，开发适合区域经济发展的理论与实践一体化的、具有校本特色的专业课程，才能充分提高实验实训基地的设备利用率，全面提高学生的综合职业能力。

课程开发需要教师行动研究

从广义上看，课程开发由课程编制（包括课程目标的确定、课程结构的构建、课程内容的编写）、课程实施、课程评价、课程管理等方面组成；从狭义上看，课程开发仅止于课程编制。本文所涉及的课程开发是指在实施国家和地区规定的文化基础课的前提下，以专业课程为主，通过对区域经济发展、劳动力市场需求及学生职业生涯发展进行科学评估，充分利用企业与学校的课程资源，根据职业教育的办学指导思想实施的行动研究。

课程行动研究是由课程教学情境的参与者在一定课程理念的指导下，运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究；是教师尝试改进自身教学，并通过教学实际检验教育基本假设之价值性与可行性的行动；是运用课程基本研究、应用研究的结果解决不同专业、不同学校实际问题的研究；是在教学过程中实践并建构理论的教育活动。

目前，许多职业学校的专业指导方案仍然是以2001年教育部颁发的教学指导方案为主要依据。该方案涉及的课程较多地照顾了全国范围内的适用性，但不能较好地反映地方经济快速发展的需要，以及学生相对于地方经济的就业要求，不能最大限度地体现各职业学校的办学特色，不能有效地满足学生个性及职业生涯发展的需要。

江苏省自1996年起，开展了职业学校机电专业的课程改革，加大了专业设备硬件建设的力度，取得了一些成绩。但在课程方面仍存在一些问题，不利于学生职业能力的培养。具体表现为：专业课程仍采用以学科本位为主的课程体系，偏重理论知识的完整性、系统性，轻视知识的实用性与实践技能，因而出现了理论与实践相脱节的现象；专业课程结构仍采用传统的“三段式”，即将课程分为普通文化课、专业基础课和专业课（含实践课），课程开设的顺序为普通文化课→专业基础课→专业课→实践课，人为地将实践知识与理论知识隔离，强调知识的逻辑顺序，却忽略了技术的独立性，导致学校的课程目标与从事专业岗位工作所需的技术实践能力目标不一致的现象；在专业核心课程中，理论与实训课程的总课时与课时比例、各专业核心课程开设的时间未能完全遵循技能形成的规律。

学生职业能力的获得需要以一定的情境为前提，不同职业的情境设置不同，不同地区的专业岗位能力的要求不同，不同学校的教学情境不同，不同学生的形象思维与逻辑思维结构也不同。由此可知，职业学校的专业课程开发需要专业教师行动研究，要打破传统的按照学科体系进行教学的课程模式，开发综合化、项目化的具有校本特色的专业课程，使校本课程的内容与生产实际、技术应用密切联系起来。

课程开发过程就是教师行动研究过程

职业教育培养的生产一线的技术型、技能型（智慧技能）人才，应具有较强的解决生产实际问题的能力，具备很强的岗位针对性与适应性。职业教育新课程改革本质上不是改良，而是革命，需要借鉴CBE、“双元制”和MES等先进的职业教育模式，形成以提高综合职业能力为核心的专业课程模式，课程开发的过程本身就是教师行动研究的过程。

市场调研，分析地区经济发展对专业人才的需求职业教育是与经济发展和个体就业结合最为紧密的教育类型，只有通过对专业人才需求的调研，才能明确专业人才的规格。此过程的主体是学校的专业教师。首先，要集体研讨，确定调查对象、调查内容（如设备情况、技术力量、企业发展、人才构成等）并制定调查表；其次，要深入企业，对企业的人事负责人、企业老总、技术骨干等开展各种调研活动；再次，要形成专业调研报告。整个调查活动既是职业学校人才规格确定的过程，也是教师参与专业实践、理解专业定位的过程。

职业分析，确定专业岗位（群）的职业能力职业能力分析是借鉴加拿大能力本位模块（CBE）的DACUM表，参照职业资格鉴定部门颁发的职业上岗资格和技术等级标准，剖析从事这些岗位（群）工作所应具备的各项职业能力的过程。此过程的主体虽然是来自行业、企业的专业咨询委员会成员，他们将通过“头脑风暴法”制定岗位（群）职业能力分析表，但专业教师的列席参与将有利于加深对专业内涵的理解。另外，企业专家制定的职业能力分析表从学生职业生涯发展的人本性角度来看，会存在一定的局限性，从专业发展的快速性与教育成果的滞后性来看，会存在一定的过时性，需要专业教师适当补充与扩展。以我校机电技术应用专业为例，在专家制定的DACUM表的基础上，专业教师采用借鉴、简化、抽象、综合等研究方法，最后形成了专业公共部分的职业能力分析表、机械加工专门化的职业能力分析表和设备维修专门化的职业能力分析表。

课程分析，拟定专业人才培养方案职业分析解决了职业教育课程开发的源头问题，而课程分析则是将工作任务转换成课程设置的关键技术。在这个过程中，课程专家的作用是主导性的，专业教师的作用是主体性的，而行业专家的作用是评判性的。专业教师要学习课程专家先进的课程理念，结合专业能力分析表，形成包括课程体系、教学计划、核心课程与训练项目说明等在内的专业人才培养方案。以我校机电技术应用专业为例。该专业的教师在专家指导下，通过理论学习、查阅资料、调查归纳等多种方式，在教育部等六部委联合颁发的《关于实施“职业院校制造业和现代服务业技能型紧缺人才培养培训工程”的通知》、《江苏省职业教育课程改革行动计划》等宏观政策和学校有关规定的指导下，借鉴教育部制定的数控技术应用等四个专业的中、高职《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》的思路和上海课程改革的经验，打破传统的按照学科体系进行“三段式”教学的课程体系，构建了“三以一化”的行动导向型专业课程体系，如图1所示。图中公共核心课程所对应的是：该专业职业岗位群所必备的基础知识和基本技能，强调该专业通用技能的训练和关键能力的培养，包括以核心综合课程形式为主的机械识图与CAD技术基础（将原学科体系中的机械制图与CAD技术合理地综合化）及以核心项目课程形式为主的机械产品拆装与制造基础、电路安装与调试基础、气动与液压系统安装与调试等课程。专业方向课程是：针对该专业所涉及的某一特定职业岗位所必备的知识和技能，结合学校实训基地的状况、师资条件以及常州地区机电行业的发展需要，以职业能力为主，着眼于学生从业能力的培养，如机械加工（包括数控加工）专门化方向，由核心项目课程普通机械加工技术模块和数控机床加工技术模块及综合岗位实践训练模块等组成。

图1机电技术应用专业课程体系的转化

制定课程标准，开发校本课程课程标准是根据职业能力分析和人才培养方案分析，对教学目标、教学内容、教学实施、评价、教材编写及实验实训设备要求提出的指导和建议，应反映课程的实施理念，关注学生获得专业能力的过程、方法、情感、态度及价值观。此过程的主体是学校专业教师和企业技术骨干，裁判是行业专家。以我校机电技术应用专业为例，该专业根据人才培养方案将相关的专业教师和企业骨干合理分成相关的课程开发小组，针对并行结构的学科体系实施解构，以机电行业实际工作任务需要为根本，以职业实践活动为主线，以培养职业能力为目标，结合学校的具体情况确定具体的工作对象，根据工作对象的具体内容和工作过程，采用项目课程的形式重新构建和设计符合职业工作顺序的串型结构行动体系的校本课程结构，并制定课程标准，如图2所示。在课程标准通过行业专家鉴定后，课程开发小组成员以校级课题的形式，在情境性原则的指导下，开发专业课程资源（包括校本课程、多媒体课件、学习资源等）。开发的校本教材根据具体工作过程，将陈述性知识与过程性知识加以整合，将理论与实践加以整合。如《机械产品的拆装与制造基础》课程针对传统学科体系的机械基础、钳工工艺学、钳工操作、车工工艺学、车加工技术等内容，根据相关的工作对象如台虎钳、手锤、柴油机、车床等，实施了模块化与项目化改革，如图3所示。

图3《机械产品的拆装与制造技术基础》课程的模块化与项目化

探索课程实施过程，改革教学模式课程的实施是指教师将事先经过规划的课程付诸于实际教学行动的实践过程，也是落实、检验与发展课程设计理念的基点。专业教师应合理创设学习情境，积极探索学生的核心“元认知”，以职业能力（包括专业能力、社会能力和方法能力）培养为主，采用教学案例分析的方法，探索指导优先原则与建构优先原则相互融合的途径，实施课程改革，使学生达到“为了行动而学习”、“通过行动来学习”的境界。我校机电专业的教师以备课组为合作单元，学习建构主义的相关理论，开展了行动导向教学的教学设计研究活动，创设理论实践一体化的教学情境（包括模拟情境、工程情境和问题情境等），从实验导向性、问题导向性、项目导向性三个层面，分四个方向探索模块项目课程的实施过程：一是从教学实例出发，在已获得好评的教学模式基础上，扬长避短，修改提炼，进行“筛选提炼”式研究；二是从教学中存在的问题出发，研究解决问题的方法和途径，进行“问题反思”式研究；三是从职教课程的发展（如新技术、新工艺或课程综合化等）、国外先进的职业教育模式、社会职业岗位需要、学生个性发展需要入手，进行“借鉴发展”式研究；四是从理论研究的角度出发，进行“实践探索”式研究。由此形成了理论实践一体化教学法、项目教学法、多媒体辅助教学法等多种教学案例，一方面，推动了课程改革的深入，另一方面，也为课程改革的动态发展提供了修正的依据。以机电技术应用专业中项目课程《气动与液压系统安装与调试》的实施为例，备课组成员将教学组织形式由“固定教室、集体授课”向“专业实验室、分组学习”转变，实现了理论与实践一体化，将每个实验均按元件选择→元件安装→系统调试→系统观察分析→评价改进等步骤展开，在一个循环后全班集体讨论，展示各自的成果，教师利用这个时机，合理设置问题，综合采用启发式、讨论式等多种教学方法，将有关的理论知识，以成果答辩、相互质疑的形式提出，提高了学生解决实际问题的能力。同时采用多元化的评价体系，将课程评价的指标和方式贯穿于学生完成任务的每一个过程。对各个项目均制定了评定细则，包括资料查询、设计过程、协作情况、任务完成情况等几个方面。通过课程改革，学生的参与意识、查找资料能力、学习兴趣明显增强了，设计创新能力也得到了提高。

教师行动研究存在的问题与策略

在专业教师的课程开发行动研究中，还存在以下问题：

一是我国目前的课程开发采用的是“国家政策本位的课程发展”策略，学校与教师更多关注的是课程实施的“忠实性”。“课程即教师的行动研究”的观念在职业教育界受重视程度不够，因此，必须加强对教育行动研究的宣传工作，使职业学校的专业课程更具区域性特色。

二是在职业教育课程开发中，教师行动研究应是在先进的职业教育理念指引下，在职业教育理论专家、课程专家和行业专家参与下的整体动态发展过程，因此，需要学校合理规划，充分重视各类专家的作用，为教师学习课程开发的新知识、新技术创造条件，开发的校本课程只有在得到行业专家的认可后，才能全面实施。

三是在职业教育课程开发中，教师行动研究是一项具有探索性与实务性的工作，需要日积月累的辛勤劳动，需要大量的人力和物力投入。目前，职业学校教师上课任务过重，严重影响了教师开展研究的积极性，因此，必须建立健全适合教师从事行动研究的制度，营造行动研究的氛围。

四是在职业教育专业课程开发中，教师行动研究需要教师具备较高的职业教育理论、专业技术理论及专业技术实践等跨领域的能力，因此，只有不断加强“双师型”教师的培养力度，不断增加专业教师的企业实践与教学实践经验，才能开发出符合“三以一化”的专业课程。

五是在职业教育专业课程开发中，教师行动研究是一种动态的需要团队协作精神的、全方位工作，因此，只有充分发挥集体的智慧，才能取得满意的成果。

参考文献：

[1]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005．

[2]黄光雄，蔡清田.课程设计——理论与实际[M].南京：南京师范大学出版社，2005．

[3]蔡清田.教育行动研究[M].南京：南京师范大学出版社，2005．

[4]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007．

[5]邓泽民，王宽.现代四大职教模式[M].北京：中国铁道出版社，2006．

作者简介：

王猛（1967—），常州刘国钧高等职业技术学校副教授，研究方向为机电专业课程模式。

（本文责任编辑：王恒）

推荐访问： 教育课程 关键 教师 职业 开发

---