浅谈环境法教学中的四个关系

[摘 要]环境法是高等学校法学专业新增设的核心课程。为增强环境法课程的实效性，环境法教学从内容到形式都需要变革；为了实现这种变革，需要妥善处理好环境法总论与环境法分论、实然环境法与应然环境法、环境法学与传统法学、理论教学与实践教学之间的关系。

[关键词]环境法；教学改革；四个关系

环境法是高等学校法学专业新增设的核心课程。与其他部门法的教学相比，环境法的教学无论内容或形式都显“稚嫩”。也正因其“稚嫩”从而为环境法教学改革的深入推进提供了可能。本文就环境法教学改革所需要处理的四个关系发表浅见。

一、环境法总论与环境法分论

环境法总论是对环境法基本理论、原则和制度的阐述和研究，环境法分论是对具体各分支部门法的分析和解释。它们之间的关系应该是一种一般与特殊、共性与个性的关系。一般而言，总论部分包括环境法导论、环境法的基本原理、环境法的基本原则和基本制度，分论部分包括环境污染防治法、自然资源法、生态保护建设法、环境行政法、环境侵害救济法、危害环境犯罪制裁法、国际环境责任。

但是，我国环境法总论与分论的教学并不协调。具体表现在；第一，总论未能有效地统率分论，致使分论结构不稳定且任意膨胀。比如，在生态保护建设法中，有的教师不仅讲授野生动植物保护等法律法规，而且讲授防洪、抗震之类的法律法规；有的教师则不将防洪法、抗震法等纳入环境法的体系之中。第二，总论中的环境法基本原则和制度未能与分论中的分支部门法的具体原则和制度形成有效关联，致使总论分论“两张皮”。例如，讲授“水污染防治法”时，往往只是“就法论法”，仅对《水污染防治法》这一单行法律本身所规定的具体原则和制度作出分析和解释，而不注意关联其他与水污染防治相关的法律法规，更不会以总论来指导分论，这不仅不利于丰富和深化环境法总论的内涵，也不利于学生对环境法分论的深度把握。

因此，为增强环境法的教学效果，应对环境法的教学内容和方法作出适当改进。一是以总论为指导优化分论内容，确保环境法的“纯洁性”。众所周知，环境问题一般分为第一环境问题和第二环境问题：第一环境问题是指由自然原因引起的自然灾害；第二环境问题是指由人为原因引起的环境污染或生态破坏。作为环境立法控制对象的环境问题，主要是指第二环境问题，也就是环境污染和生态破坏问题。据此，诸如防洪、抗震之类的因自然灾害而导致的环境破坏所实施的法律控制不应纳入环境法的体系。二是总论教学与分论教学要前后观照，彼此呼应。例如，讲授分论中水污染防治的三大原则（预防为主、防治结合、综合治理的原则、统一规划的原则、水污染防治与水资源开发利用统筹兼顾的原则）时，要与总论规定的环境法的基本原则（预防为主、防治结合、综合治理的原则、经济、社会与环境协调发展的原则、环境资源的开发、利用与保护、改善相结合的原则）串联起来；讲授水污染防治的政府环境责任和考核评价制度时，要明确该制度是对总论规定的环境责任原则的具体落实，从而使学生充分理解总论对分论的指导意义。只有这样，才能发现分论规定的各分支部门法的差距和不足，进而提出修改和完善建议；同时，也才能发现环境法总论原理的不足，从而推进环境法总论的发展和完善。

二、实然环境法与应然环境法

实然环境法是指环境法的现实表现样态，即环境法是什么；应然环境法是指环境法的正义追求，即环境法应当是什么。“是什么”与“应当是什么”在逻辑上是一个整体，不可分割。对“是什么”的描述不可或缺，它是研究“应当是什么”的基础。环境法教学也是如此。但环境法教学亦应在把握环境法“是什么”的基础上，引导学生探究环境法“应当是什么”，从而预测环境法的未来。所以，在环境法的教学中，教师应当心中永远充满正义，目光不断往返于环境法的实然与应然之间。例如，环境权作为环境法的基石性概念，作为一种新的法律理论和社会主张，教师在教学时一方面要立足于实然之法，明确环境权是环境法律关系主体利用或享受环境资源、在适宜的环境中生存的权利。其主体包括公民、组织和国家，其客体是环境利益，其内容主要限定在公民污染损害赔偿请求权的私权保护和公民参与环境管理权的公权保护之上。另一方面，还要着眼于应然之法，明确环境权不仅是一种法律权利，更是一种道德权利、自然权利、“与生俱来的权利”。不管国家法律是否承认和保护环境权，环境权都天然存在。由此，不仅人类应当享有环境权，而且某些与人类最接近的特定自然体和物种也应当享有环境权，如生存权、不受人任意侵害权、获得人道主义待遇权等权利。这样就使学生对环境权有了更为全面深刻的认识，同时也增强了学生的环境伦理和环境正义观念。

再如，在讲授环境刑事责任时，教师除对刑法明文规定的环境犯罪罪名作深入讲解外，还可就环境犯罪的立法利弊、环境犯罪的归责原则、环境犯罪的危险犯与结果犯以及环境犯罪的刑事责任等主题开展讨论。这样的讨论，一方面有助于学生了解环境刑法的理论前沿，另一方面也使学生对知识的深度和广度有了新的开拓和创新。

总之，环境法的正义不仅存在于实然之法，而且同样存在于应然之法。环境法正是在实然性和应然性的张力推动下不断向前发展的。

三、环境法学与传统法学

环境法学虽然是一门独立的学科，但并不是一门自给自足的学科。事实上，环境法学是法学的一个分支，它与传统部门法学的关系至为密切。例如，对环境法基本原理的研究涉及到法理学，对环境侵害的民事救济涉及到民法学，对环境行政责任的研究涉及到行政法学，对危害环境犯罪的研究涉及到刑法学，对国际环境法的研究涉及到国际法学，等等。因此，学习环境法必须不断地从传统部门法中汲取有益养分。

然而，现实是环境法的教学缺乏学科间的相互交叉渗透，课程内容没有张力，教与学都停留在环境法课程内容本身，忽略了学科之间的内在联系。从而导致学生在课堂中接受的知识往往是孤立的、片断的、割裂的、凝固的，不仅不利于提高学生的理论水平，也不利于提高学生的综合应用能力。

无论是从环境法课程本身具有的学科交叉渗透的特点还是从法学教育的培养目标考虑，传统部门法都应当成为环境法教学时借鉴和参考的应有之意。比如，在讲授环境民事责任时，既要从传统民法的角度给同学们介绍一般民事责任的构成要件，从而引申出环境民事责任的构成要件，进而归纳出环境民事责任的归责原则与行为违法性问题；又要将环境民事责任同环境行政责任和环境刑事责任作比较，明确环境民事责任是当事人之间的责任、重在补偿，而环境行政责任和环境刑事责任则是行为人对国家的责任、重在惩罚，由此决定了环境民事责任采无过错责任的归责原则，而环境行政责任和环境刑事责任则采过错责任的归责原则。通过这样的教学，使得学生对环境法上的三大责任的认识进一步加深。

可见，强调环境法学与传统法学的衔接，不仅打破了部门法教学的藩篱，而且给了学生融会贯通的机会，既巩固了旧知，又获取了新知。

四、理论教学与实践教学

法律的生命不仅在于逻辑，更在于生活，所谓“从实践中来，到实践中去”。环境法的教学同样如此。具体来说，环境法教学要按照实践——理论——实践的设计思想，加强实践教学环节，此亦是环境法教学改革重点之一。对此，各高校作了一些有意义的探索。如组织观摩法庭审判活动、模拟法庭教学、专业实习、社会调查、法律咨询、法律援助等，以训练学生运用法学知识解决现实社会生活问题的能力。

其实，对于实践教学，不仅可以在课外实施，课堂的案例教学同样可以大有作为。诚如王泽鉴先生所言：“实例研习乃在培养处理案例的能力，可以说是为将来从事实务工作而准备，故法学教育或官方考试的题目应多依靠各级法院判决而设计之，其功用有三：（1）以实例反映社会生活。（2）结合理论与实务。（3）法院的判决理由，当事人的主张及判决评释，可以提供各种不同的法律论证资料。”笔者近几年的环境法课堂案例教学实践，就收到了良好的效果。具体做法是：

（一）精心选择典型案例

典型案例是案例教学的基础。典型案例既可以使学生牢固地掌握环境法理论，也可以燃起学生学习环境法的热情。在选择典型案例时应当把握以下几个原则：

其一，案例的时代性。引入教学的案例要贴近时代、富于时代气息、与社会生活紧密相关，这样才能真正创设问题情境，吸引学生关注，激发学生的求知欲，达到寓乐于教的目的。笔者在授课时紧密结合我国当前环境问题和环境保护的实际及热点与难点问题，深入挖掘新鲜、有益的案例（如太湖蓝藻事件、宁波PX事件、环评风暴、PM2.5监测等），开展有针对性的教学案例研讨。

其二，案例的启发性。案例有无启发性，与案情本身的简单或复杂没有必然的联系。即使案情相对简单的案件，结论也未必是唯一的。所以，案例的选择不在于案件本身是否复杂，而在于其间蕴涵的事实问题、法律问题是否符合教学目标的要求。在笔者看来，只要有利于开发学生的思维能力，锻炼和提升学生思维的广度和深度，这样的案例就可以称之为典型案例。

其三，案例的全程性。呈现给学生的案例究竟应该是全程的、原汁原味的案例还是经过浓缩的、加工整理后的案例？对此，有不同的观点。有人认为，实践中的案例往往头绪多，涉及面广，外在因素也比较复杂。如果把这些案例原封不动地端出来，不仅学生不易理解，还会产生一些不必要的负效应。笔者不赞成这种观点。因为每一个具体案件，都关涉事实和法律两个方面的问题。而就事实问题而言，不同的当事人对同一案件事实往往有不同的解释。因而如何对案件事实材料进行甄别、筛选和建构，就成了法律工作者的基本功。所以作为法科学生不仅要学会处理法律问题，而且要学会处理事实问题。遗憾的是，我们传统的教学法恰恰忽视了这方面的训练。即使是国家司法考试提供的案例也往往是经过技术处理的案例，也正基于此，即便是通过司法考试的学生在刚“入道”时也要经过一个比较漫长的适应期，这不得不引起法学教育界的反思。笔者主张，案例的选择还是应当原汁原味，这样才能使学生亲身体验如何运用法学知识进行创造性思维，以解决现实社会生活中的真实问题。

（二）用心实施案例教学

案例教学的形式不拘一格：既可以由理到例，先讲解理论，然后运用案例解析；也可以由例到理，先陈述案例，然后提出相关问题让学生研讨，进而引出将要讲授的知识。但不管采取何种形式，以下几点应该引起重视：

第一，重视传统讲授与案例教学的交融，不能为案例而案例，而要寓原理于案例之中。

第二，重视讨论过程。鼓励学生各抒己见、表达各自不同的见解，只要学生说得有道理，能自圆其说，就应得到鼓励。只有这样，才能激发学生的创造性思维。在课堂讨论过程中，教师要及时加以正确引导和启发，并适时提问和追问，以使教学更有针对性。同时，充分的讨论也可以激发教师的灵感，正所谓“教学相长”。

第三，重视点评环节。教师点评的过程，既是一个深化学生理论知识的过程，也是一个培养学生思维能力的过程。因此，教师在点评时，不应停留于具体结论，而更应注重分析方法的讲解，以培养学生自主学习的能力。

环境法是一门实践性比较强的科学，融知识传授、能力培养和素质教育于一体是环境法教学改革成功的关键所在。环境法教学应当深入实践，通过环境法的具体运用，使学生的环境法知识不断丰富和发展，能力素质不断进步和提升。

[参考文献]

[1]蔡守秋.环境资源法教程[M].高等教育出版社，2010.

[2]汪劲.环境法学[M].北京大学出版社，2006.

[3]王泽鉴.法律思维与民法实例[M].中国政法大学出版社，2001.

[作者简介]汪维才（1969—），男，安徽宿松人，安徽师范大学法学院副教授、法学博士、硕士生导师，研究方向：环境法学、刑法学。

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