智慧课堂的概念诠释与本质属性

[摘   要] 在信息化背景下，智慧课堂逐渐成为备受关注的主题。对智慧课堂的本质的准确把握，有利于引领智慧课堂健康发展。当前诸多智慧课堂的概念主要从教育学视角、心理学视角和信息化视角进行界定。不过，因界定起点的偏颇、认识方式的局限及定义方法的失范，这些定义未完整地表达智慧课堂的实质。对此，立足“以教学活动育人”的基本立场，基于智慧课堂中的主客体关系，主要采取属加种差的定义方法，认为智慧课堂是旨在通过人与信息技术的交互影响而促进人的智慧生成，在本质上是充分激荡智慧的育人课堂，在形式上是智能化运用信息技术的课堂;并且，智慧课堂具有“顺应教育规律、实现课堂迭代”的科学属性、“尊重技术思维、走向深度融合”的技术属性、“强化共享融合、优化文化氛围”的文化属性和“活跃生生关系、构建超级场域”的社会属性。

[关键词] 智慧课堂; 定义方式; 概念; 本质属性

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 王天平（1976—），男，贵州遵义人。研究员，博士，主要从事智慧教育、课程与教学论、基础教育等方面的研究。E-mail：wangtp@swu.edu.cn。

一、引   言

在信息技术渗透到社会生活方方面面的时代背景之下，信息技术优化与重构课堂教学的程度得以空前提升，使得信息技术与课堂教学逐渐成为一个水乳交融的整体。随着智慧课堂日趋成型与所受到的关注越来越多，关于它的概念也持续涌现出来。不过，这些关于智慧课堂的理解存在一种泛化倾向：简单地将利用信息技术的课堂冠名为智慧课堂。对此，反思已有智慧课堂的概念，让智慧课堂名实相符，厘清智慧课堂的本质，有利于引领智慧课堂健康发展。

二、智慧课堂的概念反思

以定义所凭借的学科视角为依据，当前诸多智慧课堂的概念可以分为三种类型。其一，在教育学视角下，智慧课堂是通过走进生活、解决问题、主动探究等方式，“处理好过程与结果、直观与抽象、情境性与知识系统性关系的课堂”[1];或是通过教师以实践经验引导学生学习，“实现学生智慧生成的课堂”[2];抑或是“通过创建一定的课堂学习环境而实现学生智慧全面、可持续发展的课堂”[3]。在此种意义上，智慧课堂突出课堂的育人功能，强调通过教学实践智慧而培养学生的智慧，促进学生“转识成智”。因为课堂改革要“从知识走向智慧，从培养‘知识人’转变为培养‘智慧者’。”[4]其二，在心理学视角下，智慧课堂是培养学生创造性思维能力和解决问题能力的课堂[5]。 这表明智慧与能力是有关联的。1983年，加德纳在《智能结构》一书中就提出，智能（智慧）是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力[6]。因此，智慧课堂不是简单地对知识的传授与学习，而是在运用知识的过程中促进学生的心智改变，依据不同类型与特征的教学活动而养成学生相应的心智能力;并且，这些心智能力是在社会或文化环境的价值标准下发展的，使得学生处理人与社会或文化环境的关系的智慧也会潜移默化地得到提升。正如1997年斯滕伯格提出要在学校中培养学生的智慧，使学生学会处理个体内部、人际关系和社会环境之间的平衡[7]。由此看来，在一定程度上智慧是由人的能力的形成与发展而体现与承载的。相应地，智慧课堂就要为了学生能力的形成与发展而展开。其三，在信息化视角下，智慧课堂指“利用大数据、云计算、物联网和移动互联网等新一代信息技术打造的， 实现课前、课中、课后全过程应用的智能、高效的课堂”[8]。也就是说，信息化视角下的智慧课堂是利用先进、合适的现代信息技术创设新型智慧学习环境和个性化学习环境，从而实現课堂教学、学生学习的智能化，以此提升教学质量的课堂。这类智慧课堂的概念有四十多种，大体上可分为四个子类，即它是基于物联网技术应用的、基于电子书包应用的、基于云计算和网络技术应用的、基于技术支持的课堂目标分析的[9]。这些定义是随着技术的不断发展而更换概念中的词语，进而形成与技术应用相联系的概念，相对而言具有较强的主观性，较为注重环境智能，突出物联网、大数据、云计算等技术化手段在课堂中发挥的关键作用。

这些定义从教育学、心理学、信息化的视角出发，各自基于对智慧的理解和对智慧与课堂的关系的把握，较好地对智慧课堂的内涵与外延进行了界定。不过，这些界定在方式上还存在一些问题。第一，界定起点的偏颇。在三类视角下关于智慧课堂概念的界定起点存在差异。教育学视角下的定义指向以教学实践智慧促进学生“转识成智”，其中智慧意指灵活、策略和高效的活动状态。心理学视角下的定义指向学生能力的形成与发展，其中智慧与能力相当。信息化视角下的定义指向智慧学习环境的创设，其中智慧意指技术的智能化运用。正因如此，三种类型的概念分别描绘了智慧课堂的某些侧面，未能完全、准确地勾勒出智慧课堂的内涵与外延。更为重要的是，关于智慧教育概念的界定起点立足于对“智慧”一词的理解以及对智慧与课堂之间关系的把握，在一定程度上忽视了课堂以教学活动育人的基本立场，从而导致智慧课堂的概念弱化了课堂的育人功能，并且难以充分地体现课堂中教学活动与学生发展之间的内在关联。第二，认识方式的局限。在智慧课堂中，师生是活动主体，课堂情境是活动客体，活动主体与课堂情境之间需要遵循主体与客体之间的关系范畴。不同视角下智慧课堂的概念所关注的主客体关系的侧重点有所不同。教育学视角下的概念关注教师以实践智慧引领学生的智慧生成，心理学视角下的概念关注学生的能力发展，两者均偏向智慧课堂对人的发展的意义，不过相对忽视、甚至隐匿课堂情境的重要性及作用，从而淡化、甚至掩盖主客体之间的交互影响。而信息化视角下的概念过分强调信息技术在课堂中的运用及由它驱动而构建的课堂情境，遮蔽了师生在教学中所展示出来的能动性与创造性，从而严重割裂了主客体之间的关系。这种活动主体与课堂情境之间的关系被模糊、甚至被割裂的认识方式，使得智慧课堂的概念难以准确而全面地反映师生在认识与创设课堂情境方面的作用，尤其是模糊了课堂情境对于学生发展的价值，从而不能充分表达智慧课堂的本质。第三，定义方法的失范。概念的定义方法一般包含属加种差法和发生定义法，其中发生定义法是属加种差法的一种特殊形式。但是当前关于智慧课堂的定义方法没有严格地遵循属加种差法。一种情况是简单映射或缩小智慧教育的概念，这忽略了教育的复杂性以及智慧课堂的特殊性。另一种情况是强行将智慧课堂与教育热点相联系，一定程度上弱化了智慧课堂自身的意义，导致对智慧课堂认识的浅表化。还有一种情形是过于强调功能导向与结果导向，着眼智慧培养、能力发展和质量提升，远离了智慧课堂的临近属，并且还可能忽视了对应的种差，使智慧课堂的概念趋于片面、甚至以课堂的功能与价值取代课堂的存在性本质。综上可知，尽管不同的界定起点、认识方式、定义方法丰富了智慧课堂的概念体系，但由于智慧课堂是一项复杂的实践活动，界定起点的偏颇、认识方式的局限及定义方法的失范使得相应的概念被限定于某些特定领域，难以系统地表征智慧课堂的本质。

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