异化的师生关系：“解构”与“建构”

摘要：在当下的教育世界，“异化”成为学校教育中师生关系的常态。现代教育理论的反思表现为后现代教育思想对师生关系的重构和主体间性教育理论对现代性师生关系的修正，但是两种理论假设的局限性和实践运行条件的缺乏，使我们对其理论价值彰显的可能性深存怀疑。基于对教育现代性的反思和批判，师生关系要走出异化的困境，必须超越教育的现代性，丰富和完善后现代教育思想的内涵，构建师生间具有建设性后现代意义和形态的关系共同体。

关键词：师生关系；教育；现代性；后现代；主体间性；异化；关系共同体

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1672-4283（2014）04-0140-08

收稿日期：2014-04-08

基金项目：国家社会科学基金项目（BFAll0032）

作者简介：李军，男，山东青岛人，中国石油大学胜利学院副教授。

师生关系是教育思想中一个关键性的课题。教育说到底不过是教师和学生相互交往的一种活动，而学校教育也理应建立于具有共同价值认同的师生共同体的基础之上。伴随着现代教育的大众化和普及化，社会的文明程度和公民的素质水平在不断提高，然而，吊诡的是，教育中人与人的关系却日渐疏离，教育的信仰坍塌缺失，师生之间的共同体已经被紧张和冲突碎片化为功利至上的“松散联合体”。价值虚无成为整个教育世界的时代精神。教育究竟是什么？人何以能教何以被教？教育怎样传承文化？教师在文化传承中究竟扮演着怎样的角色？这些问题都在形而上的层面上拷问着当下的教育，拷问着教育中的师生关系。

一、异化：师生关系的现实表征

作为教育生活中一种实存的现象，师生关系是对特定的教育情境中人与人关系的基本界定。任何教育实践都要在一定的师生关系中展开，任何教育研究也都无法脱离对师生关系的审视和究问。从中外教育的实践发展历程来看，在以启蒙精神为主导的主体性哲学和主体性教育思想的指引下，师生关系相继走过了“教师中心”和“学生中心”两条理论轨迹。分析两者，其研究主旨都是在反思当时社会和教育现实的基础上，将“个人”——教师抑或学生——作为界定教育关系的核心和规范教育活动的尺度，藉此构建教育实践展开的路径，以更好地发挥所谓教育培养人的功能和效率。基于这种教育研究的关照，“异化”成为学校教育中师生关系的常态。何为异化？按照费尔巴哈的观点，异化是指“现实的人”的异化，即作为主体的人脱离了自己的本质，陷入自我丧失的状态，沦为一个与自身相疏离的异己性存在。异化过程就是人被物性化，无法实现自我复归的一个对象性的客观运动过程。据此，师生关系的异化就是指教育过程中教师和学生之间内涵丰富的人与人的关系被解构为人与物的关系，即主体与客体分离、主体强势支配客体的关系。个人之外皆为他物，中心之外皆处边缘。主体将客体视为主体实现之手段，并以对物的占有的方式占有客体以确证主体自身的存在。“物化”成为师生关系的外在形态，教育世界变成一个主客二分的物化的世界，教师和学生构成了学校教育中最基本的二元对立。

（一）“教师中心”的师生关系

从教育史来看，我国传统教育理论的发展粗疏、朴素、难成体系，但“师道尊严”始终作为一种民族文化心理积淀影响着教育的延伸和发展。《尚书》有云：“天降下民，作之君，作之师”。《荀子·礼论》日：“故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也”。教师在名分上具有了与天、地、君、亲同等的权威和地位。《汉书·董仲舒传》说：“进退容止，非礼不行，学士皆师尊之。”班固在《白虎通义》中将“师长有尊”确定为“三纲六纪”的要义。许慎《说文解字》中则把教师的“教”落实为“上所施，下所效也”，“上下之说”昭示的正是师尊生卑。朱熹曾盛赞孔子施教各因其才，但即使孔子能够做到因此施教和循循善诱，也是要以弟子遵循其教诲为前提，其目的就是让学生领悟到他所认为正确的东西，否则又怎来孔子对樊迟请学稼穑之术的鄙视和否定。学生理性自然发育的不足，似乎确证了教师权威的先天合理性。在西方近现代的教育理论中，从洛克的“白板说”到夸美纽斯的“泛智论”，从赫尔巴特的“统觉论”到斯宾塞提出“科学知识最有价值”，在以机械论或知识论构筑的教育体系框架中，我们看到这些教育家的思想中绝大多数充斥着一种观念，即教师在教育过程中必须处于中心，学生必须接受和服从教师的控制和管束，以便顺应和提高知识传递的可能和效率。

在社会政治生活中，国家教育体系的确立意味着国家控制教育或者说教育的“国有化”已经成为顺应历史的潮流。一方面，国家宣称“教育是经济”，自上而下地确立了促进经济社会发展的教育目的，学校教育势必要以应用性知识的灌输和能力训练为己任。培根说，知识就是力量，似乎通过知识能够获得的不仅仅是支配自然界和社会发展的客观规律，人类更可以以其掌握的知识改造自然界和社会发展的进程。福柯从知识和权力的运作关系出发，认为知识就是权力，教师占有的知识赋予了教师教学的权威性和话语的压迫性。教师以教学设计和教学方法的合规律性将自己打造成教学过程的主导，按部就班式地实施以“塑造”为能事的标准化教育，将原本丰富多彩的教育活动变成对学生的强制和规训。另一方面，国家将教育“上升”为政治，注重强化其巩固意识形态的职能，并且以政治权利“认同”的方式使符合自己价值立场的个体成为教师，教师被赋予了崇高的政治使命。这意味着教师已被各种价值观念规范为实现国家利益和满足各种意识形态和教育制度需要的工具。…为了完成政治权力交付的代言使命，教师确信学校教育必须遵循一种隆一正确的、规范化的教学程序，并以此约束自身的教学行为，以教师为中心的独白式的单向度的课程结构成为现实。为防止教育培养的结果出现偏差，教师“以追求真理与客观为由，以冷漠的态度避开了真正对儿童成长具有决定意义的问题”，学生的兴趣和需求大多被视为不符合要求而放逐到边缘，加以禁止和排斥。显然，这样的教育和教学已经定位于异化人的工具。因为“将儿童从他们自身异化，这样他们就再也不会寻找内在的力量……再也不会有来自外部的决定与当局的决定相左”。在这样的课堂里，到处充斥着一种专制和强迫的文化，教师则成为控制学生思想和行为的统治者，教师的中心性主体地位得以确立。教育可以是政治的，可以是经济的，教育惟独不是教育的。教育变成了一种压抑人、异化人的实现外在目的的工具。教师和学生之间最基本的人与人的关系荡然无存，压迫者和被压迫者（弗莱雷语）、控制者和被控制者成为师生关系的真实诠释。

推荐访问： 异化 解构 建构 师生关系

---