新课程初中化学教学中的问题及对策

一、问题的提出

随着新课程的全面推广和纵向深入,广大教师转变教育教学观念,不断改进教学措施、优化教学设计,课堂气氛活跃,课堂教学形式多样化。但由于学生的认知特点等客观因素,使得化学的启蒙教育还不尽如人意。如何让学生化学学习更有成效,成为许多教师面临的新挑战。我们除了从自身教的层面上不断改进以外,是否可以从学生学的层面去挖掘呢?为此我先对初三化学教学现状作初步的分析:

1.初三是化学学科的启蒙教育阶段,启蒙教育的教材编写特点给学生的学习带来一定困难。教材具有知识面广,但深度要求不高,重视学生的生活经验和对科学过程的感受,不过分强调学科知识的逻辑性、完整性,将知识的学习与过程、方法、价值观等结合起来等特点。教学中以几种常见物质为认知主线展开,渗透基本概念和基本理论等相关知识,这样的编排特点显得知识零乱、缺乏逻辑性,对于初学者来说,则不容易掌握。

2.教师非常重视基础知识的教学和基本技能的训练,弱化甚至忽视了基本学科思想和基本学科方法的教育。新课程的“新”主要是提高了对学生进行学科思想方法培养教育的要求,也就是由原来对学生进行“双基”教育发展为“三基”教育。由于“双基”在课程标准中有明确的要求,有章可循,教师在把握要求和实际操作上比较容易;而基本学科思想、基本学科方法是建立在夯实基础知识的教学中,潜移默化在基本技能训练中,是无形的、无法定量的,所以往往被弱化和忽视。

3.教师对科学探究认识不到位,往往是探而不究。近年来,虽然我市中考化学试题对科学探究和实验内容给予了充分的重视且比例较大,目的在于强化这一内容和技能,但试卷分析表明,学生的实验探究题得分普遍偏低。究其原因固然有班级人数过多,场地、仪器、药品缺少(或不配套)等客观因素,但教师认识不到位,对化学实验教学及学生探究能力培养重视不够也是十分重要的原因。教师在黑板上讲实验、讲探究仍是一种较普遍的现象,或虽进行科学探究,也无法为不同学生设置合适的探究课题、探究方案,因而导致学生对探究实验的体验严重不足或根本没体验。

根据以上分析,我就结合学生的认知规律来提高初中化学教学效率谈谈个人的看法。

二、提高初中化学教学效率的策略

1.循序渐进是深化基本概念、基本理论的有效方法

美国著名的教育心理学家加涅(R.M.Gahne)认为,对学生的先天素质,教学不能改变它们、超越它们,所以要使学生取得较好的成绩,只能适应它们。也就是说在实际的教学中应该不断设定适合该阶段学生认知特点的教学基准点。初三化学作为化学教育的启蒙阶段,一方面化学知识零散、概念杂而多,另一方面学生没有任何化学学习的经验,所以未必一下子就能理解和领会。为此在化学概念教学中,不能要求学生达到一蹴而就的效果,允许学生先知其然,不一定马上要知其所以然,否则会适得其反,让学生产生畏难、反感的情绪。

如要真正理解物质性质中物理性质与化学性质的本质区别,氧化性、还原性、元素的概念,以及金属的活动性顺序等内容,需要学生有一定的化学物质知识作为基础。所以第一次接触时只要求学生知道概念内容是什么,随着教学的深入,学生化学知识面的扩大,不断地重复应用前面的概念,使之掌握和升华。如:“元素”这一名词学生在上第一节化学课就开始接触,并且从第一节课开始就逐步让学生识记几种常用元素的名称及符号,但学生并不理解什么是元素,只知道物质是由元素组成的。在接下来的空气及自然界中的水的学习中出现诸如单质、化合物的概念中运用了元素知识。当学生接触到物质的微观世界,认识了原子及原子的结构后,才明白对原子进行分类,才有元素的概念,进而理解元素的涵义。这样学生在反复应用元素知识构建一些化学概念及原理,由表及里地不断加深对元素的理解。另外初中化学有许多识记的内容,除了采取一些灵活多样的方式如谐音、编顺口溜等记忆外,也可采用像小学生背古诗的方式反复诵读。俗话说:“书读百遍,其义自见”,在刚开始进行化学式书写的学习中,每写一个化学式,让学生记一遍化合价,多练习几次,学生自然熟练地掌握化学式的书写。再如记金属活动性顺序表,刚开始学生读时觉得拗口,多读几遍也就顺口了,而且还会五个一组,分成三组进行记忆。

这样把化学知识一点一点地渗透给学生,就像蜘蛛编网一样,循序渐进地由小到大织成一张越来越大的化学网,学生在一个个鲜亮的渗透中猎取知识,逐渐把知识外延延伸到无穷远。

2.亲历学习是培养基本学科思想和基本学科方法的重要途径

化学是一门以实验为基础的自然科学,科学实验是认识的源泉,是直观教学的最有效的方法。美国斯坦福大学心理学家班杜拉(A.Bandura)将个体通过自己的行为反应而获得的学习称为亲历学习。通过亲历学习使学生形成基本的学科思想和基本的学科方法,并不断改善和提高学生的态度和行为。初三学生的思想正处于具体形象思维向抽象思维过渡的阶段,具体形象思维仍占据重要作用。在当今信息发达的时代,学生接受图片、文字信息的机会增多,但处理信息、内化知识时由于缺乏实际事物的认识而显得不尽如人意。这给我们教师的启示是:学生的生活经验是多么匮乏,我们不能放过任何让学生体验的机会。

如在化学课堂中,带领同学们对日常熟悉的蜡烛燃烧进行认真观察、描述现象、挖掘其中所蕴含的科学知识,让学生体会到化学就在我们身边,懂得用化学的视角来看物质世界。学生在用排水法收集呼出的气体之后,知道凡是不与水反应且不溶于水的气体可用排水法进行收集的基本学科方法。我在上第六单元课题1《金刚石石墨C60》时让学生用自备的碳原子模型(橡皮泥、小水果等)搭建金刚石、石墨的模型,在构建过程中学生兴趣盎然,同时他们的创造能力也得到了一次展现,有的学习小组构建出当前世界刚发现出的C50等模型。有了这一碳单质模型的构建的体验,学生自然容易联想到其它种类的原子也可以形成多种单质,由两种或两种以上的元素组成的化合物则种类繁多,从而体会到物质世界的丰富多彩、神奇变化,在头脑中初步建立起物质是由元素组成,由原子、分子构成的基本学科思想,即通常强调的微粒观。

对于初中学生要求能在进行一些简单的化学实验过程中逐步掌握规范的实验技能,如药品的取用、给物质的加热、仪器的洗涤等。初三化学实验一开始就将这些基本实验技能先专门作为一课题进行训练,但由于初三学生好奇心强、自我约束较差,在训练前没听清老师的反复强调,擅自动手操作,最终规范操作不尽如人意。我们何不尊重学生的好奇心,三言二语告之任务后放手让他们先去实践操作。如“用量筒量取一定体积的水”时没有必要预先告诉学生要用胶头滴管,可以先要求学生用量筒量出5毫升的水,在操作过程中,学生自然会遇到一个“倒入的水无法恰好是5毫升的问题,你让学生想办法解决,他们会想出很多办法,有的是精彩的,有的是牵强的,但不管怎样,他们的思维活了,这比我们每次实验操作前“应该怎样”的絮絮叨叨强吧!又如:用排水法收集氧气时,收集时学生没有扶住集气瓶,结果快满的时候翻了,前功尽弃。学生在懊恼的时候,重新来做,他不仅不会犯同样的错误,还想出一些固定集气瓶的“偷懒”办法。通过如此训练,不但让学生摸索出进行化学实验的一些基本方法,而且在他的头脑中初步建立起定量实验的思想。

通过动手参与,亲身体验,不仅可以让学生掌握扎实的基础知识,而且能培养基本化学思想和方法,严谨的科学态度,求实进取、创新的科学精神。

3.言传身教是科学探究顺利开展的重要保证

现代认知心理学把个体的知识分为陈述性知识和程序性知识。新课程教学突出学习的过程,注重探究式学习、自主学习、合作学习,因此新课程教学中应教给学生更多的程序性知识,培养学生具有一定的科学探究能力作为教学的首要目标。不同阶段的学生都有相似和不同的认知规律,具有不同的探究能力。教师作为教学的组织者,学生学习活动的引导者,只要能常常自觉从学生的角度去研究他们,不断寻找教学对策,为他们设置好探究的台阶,率先垂范,言传身教引导他们亲历整个探究过程,我们就能更好地提高教学效果,全面提高学生的素质。

人教版九年级化学新教材中的[实验2-5](2),给过氧化氢溶液微热可看到有较多的气泡冒出,按教材上的操作看不到带火星的木条复燃,这就没法让学生得出过氧化氢溶液在加热时能放出氧气的结论。此时,教师对出现此现象的各种推理都显得苍白无力,亦有武断的嫌疑。于是我故意提出问题:该试管中放出的气体是不是氧气?我们该怎么办呢?学生们七嘴八舌,议论纷纷,有学生说,把气体收集在集气瓶里,再用带火星的木条检验。我说为什么?答:如果是氧气的话,气体会多一些,容易看清现象。大家说得不错,那我们用什么方法收集该气体较好呢?这一下教室里又炸开了锅,争吵不休。我叫两个代表讲明观点,甲方说因为氧气的密度比空气大所以用向上排空气法,操作简单、省时;乙方说因加热时可能产生大量的水蒸气,用排水法可以使水蒸气冷却变成水,收集到的气体较纯净。双方的辩论使我感触颇深,只要教师给学生机会,善于引导,学生的智慧随处闪光,有时他们的见解会令我们吃惊,禁不住为其喝彩。最后,我亮明自己的观点,支持乙方,因为他们的观点更科学,更严谨。在学生的配合下我们用大试管代替集气瓶,用排水法收集了气体,经检验该气体能使带火星的木条剧烈复燃(学生操作),教室里发出“哇”的惊叹声,此时打开被加热的试管口的单孔塞,将带火星的木条伸入试管中木条亦复燃。此时,学生体会到了成功的喜悦。该实验通过如此探究及改进具有如下的积极意义:①能让学生清楚地知道过氧化氢溶液在加热的条件下能放出氧气;②可直观地观察到气泡在水槽中冒出的速度很慢,对介绍二氧化锰对过氧化氢的催化作用有很好的帮助;③让学生体会到对待实验要科学、严谨、勇于探索,得出结论一定要有科学的推理和充分的证据。

上述案例的教学过程全部由一个一个的问题向前推进,学生不是被动地接受,而是在教师的引导下沿着问题的线索自主学习、自主探究、自主发现,学生亲历知识形成的全过程,因此在此学习过程中学生学到的知识就不是一般意义上的陈述性知识,一定是具有深刻记忆的、鲜活的,可以生根发芽的陈述性知识。更为重要的是此学习过程中学生还学会了怎样学习、怎样发现问题和解决问题这一程序性知识。试想这样学到的知识在以后的社会实践中还能不会应用吗?

综上所述,启蒙阶段化学教育虽有很多的实际问题,但只要我们认真分析、仔细研究,还是可以找到许多解决的办法。既能达到培养“三基”目标的要求,又不至于加重学生课业负担;既使学科知识系统化、结构化,又培养学生的科学探究能力和基本学科思想和基本学科方法。

(责任编辑:邹开煌)

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