PBL教学法在实习带教中的应用

总结。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2014年6月～2015年6月在广州医科大学附属第一医院内科实习的90名2011级广州医科大学临床医学本科实习医师作为研究对象，随机分为内科PBL组和内科LBL组，各45例。两组的学历、年龄、理论课成绩、在校表现等一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。选取2014年6月～2015年6月在中山医科大学附属第三医院外科实习的90名2011级中山医科大学临床医学本科实习医师作为研究对象，随机分为外科PBL组和外科LBL组，各45例。两组的学历、年龄、理论课成绩、在校表现等一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

两组的实习时间为14 d，每组均由2名经验丰富的主治医师担任带教老师。

PBL组根据教学计划选取典型病例，带教老师针对每次授课主题设置讨论主题，学生分组，应用各种资源查找资料，记录自己的见解、依据及疑惑。各小组展开讨论，提出疾病的诊疗思路，并针对设置问题进行回答，在此过程中带教老师观察学生的逻辑思路，了解学生对知识掌握的薄弱点和难点，最后由带教老师点评，并对一些有争议的问题进行分析讲解，总结发言。

LBL组采用传统的课堂教学模式，课前学生自行预习课程内容，以带教老师讲授为主，或观看教学录像，其余时间跟随带教老师查房、处理医嘱、书写病历等。课后学生按照课本内容反复记忆、背诵。

1.3 评价方法

①实习效果评价：实习结束后对两组学生进行考核，考核内容包括理论考核和实践技能考核，满分100分（理论60分，实践技能40分）。理论考试部分命题由教研室进行，内容为客观性试题，满分60分。实践技能考核包括采集病史、体格检查、诊断与鉴别诊断和治疗计划，由带教老师主持完成，满分40分。②带教满意度调查：采用问卷调查方式进行带教满意度调查，以无记名方式征求实习医师的意见，不记入成绩。根据知识掌握应用情况和能力培养等方面设计调查问卷表，共10个问题，答案以10分制计分，按照满意程度分为1～10分可供选择。

1.4 统计学处理

采用SPSS 20.0统计学软件对数据进行分析，计量资料以x±s表示，采用t检验，计数资料采用χ2检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组内科实习医师实习考核成绩的比较

内科PBL组的理论成绩、实践技能考核成绩、综合成绩显著高于内科LBL教学组，差异有统计学意义（P<0.05）（表1）。

表1 两组内科实习医师实习考核成绩的比较（分，x±s）

与LBL组比较，*P<0.05

2.2 两组内科实习医师培训方式效果满意程度的比较

本研究共发放问卷90份，回收90份，回收率100.0%。除理论知识理解的广度和深度以及提高协作能力指标外，内科PBL组的培训方式满意程度显著优于LBL组，差异有统计学意义（P<0.05）（表2）。

表2 两组内科实习医师培训方式效果满意程度的比较（分，x±s）

与LBL组比较，*P<0.05

2.3 两组外科实习医师考核成绩的比较

外科PBL组的理论成绩、实践技能考核成绩、综合成绩显著高于外科LBL教学组，差异有统计学意义（P<0.05）（表3）。

表3 两组外科实习医师考核成绩的比较（分，x±s）

与LBL组比较，*P<0.05

2.4 两组外科实习医师培训方式效果满意程度的比较

本研究共发放问卷90份，回收90份，回收率100.0%。除提高表达与分析能力、协作能力及与老师的沟通能力指标外，外科PBL组的培训方式满意程度显著优于外科LBL组，差异有统计学意义（P<0.05）（表4）。

表4 两组内科实习医师培训方式效果满意程度的比较（分，x±s）

与LBL组比较，*P<0.05

3 讨论

临床实习是医学理论联系临床实际的桥梁，其目标是培养具有扎实医学基础知识、较强临床操作能力的临床医学专业高素质人才。在临床实习的关键阶段有效提高医学生的主观能动性，对达到这一培养目标至关重要。长期以来，我国医学教育实行的是填鸭式、灌输式教育，突出课堂、教师、书本三个中心，偏重知识及技术的传授，虽然也培养了许多医学人才，但随着医学模式的转变，传统的教学模式明显滞后于医学和社会发展的需求。

PBL教学法是“以问题为基础的学习”[7-8]，是指在临床前期课或临床课中，在教师的指导下，以学生为主体，以患者问题为中心进行研究性学习的教学模式[9-11]。其强调学习蕴含于问题中的知识，通过自主学习、自行分析来解决问题，从而加深对知识的理解和应用[12]。PBL教学模式不同于以往以老师为中心的LBL模式，其将各学科的知识点贯穿于一个真实的病例，使各个学科相互渗透、融会贯通，强调了学生的主体地位，培养了学生以病例诊疗为中心的发散性思维，提高了学生灵活应用知识的能力以及独立思考和自学的能力，同时把学生被动接受老师授课转变为学生主动获取知识。当然，老师的作用也由单一的“教”转变为既“教”又“导”，这不仅仅是单一的形式转变，更是在深层次上既让学生充分掌握了书本上的基础知识，又培养了学生分析问题、解决问题的能力。通过课堂讨论，学生们对知识的理解也更为深刻，同时学习的过程也不再枯燥。

与LBL教育模式相比，PBL教学法在教学理念、实施方法、效果评估等方面均有本质的区别[13-17]。其教学目标有以下几点：①增强学生的学习兴趣和自主学习的积极性；②提高课堂教学效果；③提高学生分析和解决临床实际问题的能力。这种教学方法在西方国家已被普遍应用于各领域、各层次的教育，近10年来世界众多医学院校开始采用这一教学模式并取得了一定成效[18-24]。本研究在内、外两大科临床实习带教中均引入了PBL教学法，并且都取得了令人满意的教学效果。虽然在某些方面学生们认为PBL教学法相对于LBL教学法并无明显优势，但绝大多数学生都比较认同PBL教学法，而且内外两科PBL组的实习成绩均优于LBL组，提示PBL组的教学成绩明显好于LBL组，学生对这一教学模式也比较认可和喜欢。

目前国内大部分医学院校仍是以LBL教学为主，PBL教学法尚处于探索、试验阶段，仍缺乏一个适合中国国情的规范化的PBL教学模式，并且教学过程中仍有许多细节问题也亟待发现、解决，这需要不断的探索和实践。

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（收稿日期：2016-02-04 本文编辑：祁海文）

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