关于生活德育的研究综述

近年来，生活德育作为提高学校德育实效的主张几乎得到了大家的普遍认同。因此，对生活德育的研究已经成为当前德育研究甚至是教育研究的热点。本文正是基于对这些研究的梳理、概括与思考，介绍和评述了近年来我国教育界关于生活德育研究的主要观点。

（一）生活德育的产生背景和内涵

1.生活德育的产生背景。生活德育理论可以说是建立在对传统学校德育理论和模式的批判基础上产生的。传统学校德育存在的最大问题就是德育说教化，脱离现实生活，内容空洞。现在这一观点已经得到了研究者的普遍认同。在其具体的表现或原因方面，学者们仁者见仁，智者见智，提出了各自的见解。

有学者认为，我国学校德育教育的误区就是只关注普遍的道德原则、规范，忽视了学生的复杂多变、忽视现实生活带给学生的生动真切的体验，没有真正触及到学生的真实生活。因而，这样的德育教给学生的仅仅是纯粹的理论知识，根本不能有效地培养学生的道德品质。

刘济良认为，目前中小学德育教育效率低下的主要原因是因为它脱离了人性基础，脱离了现实生活根据，失去了主体对象，过于意识形态化。他认为，要想使我国德育教育走出困境，就必须进行道德教育改革，使德育回归现实生活。

高德胜用“知性德育”的概念来表示这种传统德育观念和模式。他认为，知性德育是知识德育、思维德育、知性化的德育。而知性化就是他对这种德育观念的总结，正式这种“知性化”割裂了德育与教育、内容与形式、认知与情感、知德与行德、德育与生活的联系，导致传统德育陷入困境。所以，他主张生活德育，认为学校道德教育范式要由知性化为特征的德育范式转换为生活德育模式。 通过以上的分析，我们不难发现，其实学者们对于生活德育产生的背景认识是比较相同的，他们大都认为生活德育是应时代要求而产生的。事实也证明，当前的中小学德育教育仅仅停留在理论知识的讲授，很少真正的走入学生的现实生活。基于当代德育过程出现的诸如成人化、泛政治化等缺点，生活德育立足于生活实际，以求更好的进行对学生的道德教育。

2.生活德育的内涵。在人们对传统学校德育的批判并确认了生活德育的必要性后，研究者们开始思考生活德育理念的内涵。 高德胜认为，生活德育是整体性、社会性、实践性、真实性、有效性的德育，它是以人的生活经验为起点，以生活世界为坚实依托在生活中展开，并最终回到生活的德育。刘超良在论述“我们需要什么样的生活德育”时指出，生活德育培养人适应现实生活的道德品质即自主的生活理性、健康的生活情感、自为的实践能力。生活德育创造可能的生活，生活德育关注人的全面生活。 唐汉卫认为，生活德育就是让学生热爱生活、了解生活并在亲自去生活的过程中培养德性，要让学生学会过一种道德的生活，而不是在现实生活之外的另一个世界里去培养他们的道德。

刘铁芳则总结了生活德育有三个内涵：其一，是对传统的无“人”的德育的纠正，从对高居个体之上的宏达的德育主题的关注以及作为这种道德权威的教育者自身权威的强调，转向对生活的个体的关注，回到生活的世界即回到人的世界。回到德性生成的主体，凸现人在个体道德发展中的主体地位。其二，是对传统大而空的道德教育模式的纠正，使个体回到对普通个体生活伦理世界的关注，引导个体在对可能生活的追求中提升个体生存的德性品质。其三，是针对那种脱离生活实际的灌输式的德育方式方法，力求回到生活情境之中，在人真实可感的生活场景之中去发现生活、感悟生活，领略生活的伦理要求，拓展个体的价值视界。

由上面学者们对于生活德育的内涵界定得知，生活德育必须满足以下特征：首先是以生活经验为起点，力求在生活情境中开展德育；其次，注重学生的情感体验，生活德育教会学生在生活过程中培养德性。

（二）生活德育的理论基础

由知性德育向生活德育回归是当前学校德育课程改革的基本理念，因而对于生活德育的理论基础的研究也成为了研究者讨论的重点，从现有的文献来看，研究者对之的探讨主要体现在以下几个方面：

1.社会生活是道德及其教育的起点。道德始终存在于人的社会生活之中，起源并服务于维护社会秩序和增进社会团结的社会需要。个体道德品质的培养、改善和提高，更是为了维护和增进促使个人利益得以保障和个人生活得以发展的社会秩序和社会团结。有学者认为，传统的德育往往不顾及受教育者的实际生活背景，进行理想化、圣人化的道德教育。

冯建军也指出:“德育的学习不同于知识、技能的学习，德育具有弥散性，德育的发展具有迟缓性，不可能通过某一专门的教学和活动即时解决，它是通过生活长期的践履获得的。道德在生活中孕育和生长。” 高德胜认为，从生活出发的德育以人的生活经验为德育的起点，生活的经验本身不仅是个人性的，还是社会性的，当然有许多是道德性的，这恰是道德教育的起点。从生活出发的德育，或者说是以生活为起点的德育不是将德育消解在生活中，而是以生活为依托，以生活中遭遇的、体验的社会性、道德性等问题为自己的切入点。

2.学生的道德发展只有通过社会生活才能实现。社会生活是学生认识道德及其教育对己、对人、对社会的价值和意义的源泉，只有通过对社会生活中各种道德问题、困惑、冲突和挑战的认识、体验与感悟，学生的道德知识才能真正内化，道德观念才能切实确立，道德水平才能不断提高。

有学者认为，德育在生活中展开，是指德育在动态的生活中展开，也就是在生活的过程中展开。道德学校与道德教育的过程是与生活过程内在一致的。同时他还指出，德育在生活中展开是在生活的所有方面展开。

刘铁芳认为，生活德育是以日常生活为基础，使德育的目标和内容都能与学生个体的生活实践相联系，从而在德育活动中，能充分地调动学生个体的生活经验，在对自我生活经验的理解、发现的过程中，不仅获得切身性的伦理感受，而且这一过程本质就是对个体道德思维、情感与智慧的陶冶。

3.回归生活才能保证学校道德教育的综合性。社会生活本身是综合性的，它从家庭、集体、社区、国家、世界等不同方面，呈现出人与他人、社会、环境、文化的多种多样的相互作用关系，进而对人的道德发展提出了多角度，多层面的要求。因此学校德育课程的设计必须要营造一种与社会生活本身一致的综合形态，努力使学生置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化因素之中，不让学生的道德发展为自成体系的课程条块所割裂。

（三）生活德育的实施途径

在讨论过生活德育的理念及其基础理论之后，人们开始对如何在学校实践中开始生活德育展开了探讨，并且提出了各自不同的观点，下面就介绍一些比较有代表性的主张。

刘济良主张实施生活德育可以从这些方面入手：树立人文主义的道德教育理念，回溯学校道德教育的目标，改革传统非此即彼的道德教育方法，确立学生在道德教育中的主体地位，立足于道德教育本身任务的完成。

高德胜则认为学校德育回归生活要实现这些方面的转变：德育的目的由培养“伦理学者”转换成“有道德的人”，德育内容由“大德育”、“小德育”到与生活的结合，德育过程由“搬砖式”、“失去自我”到过“有道德的生活”，德育思维由专门到整体，教育者与教育对象的转换，所有人都是主体，又都是对象。

刘超良在论述“学校生活德育如何可能”时提出了从四个方面实施生活德育：学校生活德育要为学生提供道德的生活服务，学校生活德育的内容应该注重“生活性”，学校生活德育的途径是学生的课堂生活和学校集体生活相结合，学校生活德育应对日常生活进行道德性批判与改造。

刘铁芳提出了自己的主张：要更新德育理念，关注个体生活和德性发展；从学生生活出发，选择切近学生生活实际的德育主题，创设有意义的教育情景，关注学生的生活体验；在突出学生的自我理解、自我陶冶的过程中，坚持教育者必要的价值引导，提高学生的价值判断、选择能力，倡导积极的价值选择，激发学生追求更高的人生价值理想。在面向学生生活的同时，注重必要的思想文化的熏陶，用能体现人类、民族德性精神的优秀文化来感染学生，孕育、启迪他们的心灵，避免应回归生活而可能造成的思想的贫困。

通过总结学者们提出的实施生活德育的途径，不难发现：尽管学者们仁者见仁，提出的具体实施途径有差异，但是基本构思都是相近的，都认为生活德育应该从学生的实际生活出发，要求学校在实施德育时注意结合学生的课堂生活和实际生活。那么，如何更好的让德育走进学生的生活世界？在我看来，要从以下几个方面着手：

第一，重建师生的交往关系。师生之间的交往是德育过程中最基本的交往，学生没有任何办法可以避免从他们的教师那儿“获得”道德态度、信仰和习惯。

第二，教育者要善于倾听。受教育者的一言一行和来自他们的生活经验，直接或间接地作为个人独特的精神展示在教师面前，这对教育者而言，同样是一份独特而宝贵的精神收获，从而发现教育契机，进一步开展活动。

第三，教育者要主动和受教育者对话，由此师生建立平等、自由、关心、鼓励、帮助、协作的关系，在这种关系中，教育者借以实现道德教育目的，受教育者获得个人德性发展，师生互相影响，使道德教育过程成为师生德性共进的过程。

参考文献:

[1]冯建军.道德教育该如何加强[J].教育科学研究,2004.(11).

[2]刘济良.回归生活的德育[J].教育科学,2001,(2).

[3]高德胜.学校德育范式的转换[J].教育研究与实验,2004,(1).

[4]刘超良.生活德育探问[J].教育理论与实践,2003,(12).

[5]唐汉卫.对生活道德教育的几点追问[J].全球教育展望,2004,(8).

[6]刘铁芳.面向生活 引导生活——回归生活的德育内涵与策略[J].教育科学研究,2004,(8).

[7]乔建中.当前德育研究热点问题综述[J].思想理论教育2005,(3).

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