论大学校史研究三原则

改革开放以来，我国大学校史研究取得了丰硕成果，但也存在某些亟待矫正的偏向。推进大学校史研究，需要把握正确的研究导向和研究原则，客观、全面反映大学演变的历史轨迹，认识大学变革与发展的内在逻辑，更好地发挥其育人和传承文化的功能。“论从史出”、“实事求是”与“鉴古知今”作为校史研究的基本原则，三者相互联系，相辅相成。

一、“论从史出”的原则

研究方法是现代学术研究的基础。科学研究须遵循一定的学术规范，采用适当的方法，才能获得正确结论。校史研究是教育史学的组成部分，具有科学的性质。它以特定的教育机构为研究对象，考察其办学活动的变迁、发展与影响，揭示教育历史的发展规律。大学校史作为高等教育史的重要研究领域，在研究方法上，应坚持“论从史出”的原则。

科学研究的特点在于客观性，不仅其研究对象具有客观性，而且研究手段及所得出的结论也具有客观性。梁启超曾言：“治科学者——无论其为自然科学，为社会科学，罔不恃客观所得之资料为研究对象。而其资料愈简单愈固定者，则其科学之成立愈易，愈反是则愈难。”（梁启超.中国历史研究法[M].中华书局，2009.）因此，开展校史研究，需要运用客观的历史资料，以史实为依据，才能符合科学研究的规范。

与自然科学相比，人文、社会科学的研究对象是具有自由意志的人及由人组成的繁杂变化的社会，其资料的搜集与辨别难于自然科学。梁启超认为，“求真”两字是治史“最要之观念”；“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言”。他结合自身的研究经验，深感：“不治史学，不知文献之可贵，与夫文献散佚之可为痛惜也。”不仅如此，史学研究还需解决如何解读史料、分析和评价历史现象的问题：“夫吾侪治史，本非徒欲知有此事而止；既知之后，尚须对于此事运吾思想，骋吾批评。”综合来看，“务求得正确之史料以作为自己思想批评之基础”；“而非然者，其思想将为枉用，其批评将为虚发”（梁启超.中国历史研究法[M].中华书局，2009.）。这是从历史学一般理论的角度，阐明了“论从史出”的缘由、原则与方法，对于校史研究具有普遍的指导意义。

就高等教育研究而言，“史”与“论”是相互依存的关系。“史”是指史料、史实，是第一性的；“论”指理论、观点、结论，是第二性的。“论从史出，就是说观点和结论出自史料，历史的论断是根据史料所反映的事实而得出来的。或者说，历史规律是通过对历史发展过程的概括而认识的。”（潘懋元，刘海峰.高教历史与高教研究[J].高等教育研究，1992年第1期）由于中国近代社会、政治、教育、文化急剧变革，高校分合频繁，办学活动跌宕起伏，校史研究具有复杂性，更需要遵循“论从史出”的原则。

史料是校史研究的基础，史料可靠，才能写出信史。以大学校史溯源为例，须依据确切史料和科学标准，才能得出有说服力的结论。“作为信史，按照通例，总应以实质性的继承关系为根据，以当时的文书档案为准绳，而不能以同处一地或有某种人事关系为凭。”（潘懋元.南开信史八十年[J].南开发展论坛，1999年第3期）在这方面，校史研究者大多比较严谨，做到“论从史出”，但也有少数校史所依据的史料不足，缺乏客观性。出现这种偏差，究其原因，一是研究者主观臆断，没有遵循科学研究的基本规范；二是客观上中国近现代高校受外部环境影响，分合频繁，变化多端，史料散佚，增加了校史溯源研究的难度。

二、“实事求是”的原则

“实事求是”与“论从史出”作为校史研究的原则，两者既有联系也有区别。从方法论来看，两者均要求以史料、史实为依据，从客观事实中探究规律，得出科学的结论；所不同的是，“实事求是”的内涵更深刻，还包括哲学认识、学风态度、思想路线、社会实践等方面。

人物是校史的核心要素之一，是反思和认识大学文化变迁的坐标系。大学校史的撰述，如果抽去人物的活动与作用，则失去其应有的丰富内涵和生动性。一些校史编撰出现的教条化弊端，根源就在于此。另一方面，对校史人物的评价是否客观公正，不仅涉及校史研究的科学性、真实性，而且产生广泛的教育和社会影响。坚持“实事求是”的原则，全面、客观评价历史人物的作用与地位，这是撰写“信史”的又一基本要求，也是校史研究者的重要职责。

在过去一段时间里，受特定的社会、文化环境制约和狭隘的人物评价标准影响，学术界对于一些重要校史人物的评价存在片面性，有失公允。以中国近代大学校长评价为例，一些著名校长因种种缘故，曾被刻意回避或贬低。如：梅贻琦对清华大学的发展、胡适对北京大学的发展都做出了重大贡献，但二人后来赴台湾从事教育、学术活动，在改革开放之前，大陆校史著作对这两位校长的办学成就着墨不多，20世纪八十年代后期，随着海峡两岸文化、教育交流的发展，大陆学术界逐渐开始肯定他们的杰出教育贡献与地位；厦门大学校长林文庆，追随陈嘉庚先生办学，治校16年，培育大批英才，享誉海内外，然而，自20世纪五十年代至七十年代末，受意识形态因素和极左思潮影响，林文庆沦为被批判的对象，直至九十年代后期，国内才重新肯定其贡献；暨南大学校长何炳松，掌校11年，抗战期间，从坚守上海“孤岛”，到内迁闽北建阳，在极端艰难条件下办学不辍，这位毕生奉献于华侨高等教育的校长，却在暨南大学校史上“身份不明”而湮没40年，直至1986年才逐渐恢复声誉。

这些事例表明，客观评价校史人物，需要遵循“实事求是”的原则。唯有如此，校史研究的论断才能经得起时间的检验，才能得到社会大众的认同。运用这一原则研究校史及人物，应注重以下几方面：

首先，从查阅文献资料入手，加强实证研究。与其他人物研究一样，校史人物评论当以事实为依据，忌空泛议论和模式化。由于社会变迁，大量校史人物事迹缺少文献记载，保存至今的校史人物资料也散见于各种载体，这就需要研究者做细致、系统的文献搜集、整理和辨别工作。在此基础上，才能深入解读历史人物的教育理念、办学活动及影响。

其次，结合时代变迁，确立人物评价的客观标准。历史人物是在特定社会条件下活动的，近代校史人物经历不同的社会环境和制度变革，留下了深刻的时代烙印。人物评价需从历史实际出发，结合当时的社会发展，全面认识其教育思想，总结其办学经验与教训，辨析其历史进步性与时代局限性。历史的演变既有连续性，又有阶段性，对校史人物的评价，需做具体的历史的分析。通过考察、分析校史人物在不同阶段的言行与影响，客观评价其教育地位与历史作用。

第三，以相关理论为指导，提升校史研究的能力与水平。校史研究作为教育史学的组成部分，离不开教育学、历史学的理论指导，研究大学校史，还需掌握高等教育学的理论知识。若缺少相关科学理论的指导，校史研究既难成体系，也不能达到应有的学术深度。同时，校史研究所运用的相关概念应明晰，所做的判断与推理必须合乎逻辑规范，能够自圆其说。这些都是大学校史研究者应具备的理论基础与科学素养。在“实事求是”的原则指导下，运用高等教育学的基本理论，分析大学校史问题，探究校史人物教育思想、活动的渊源与动力，可得出令人信服的结论。

三、“鉴古知今”的原则

学术研究具有一定的目的性。钱穆曾言：“近人治学，都知道注重材料与方法。但做学问，当知先应有一番意义。意义不同，则所采用之材料与其运用材料之方法，亦将随而不同。”（钱穆.中国历史研究法·序[M].生活·读书·新知三联书店，2005.）大学校史研究也是如此。如何“立意”，对其研究方法、路径和结果无疑会产生重要影响。在这个问题上，应遵循“鉴古知今”的原则，树立正确的研究宗旨，避免某些认识误区与错误导向。

就根本而论，开展大学校史研究，是为了阐述和弘扬其宝贵的办学传统与文化精神，认识高校历史变迁的轨迹，把握高等教育发展演变的规律，为教育改革与发展提供有益借鉴。正如潘懋元先生所言：“编写校史的意义，在于昭示后人，勿忘千人筚路蓝缕之功，发扬光荣传统以加强凝聚力，总结经验以探讨办学规律。”（潘懋元.南开信史八十年[J].南开发展论坛，1999年第3期）从这样的目的出发，研究校史，必然要求尊重史实，坚持“论从史出”，写出信史；必然要求坚守“实事求是”的治学态度，全面、客观评价校史的得失与地位，探寻高等教育的育人规律，启迪后人。

在这方面，前辈学者为我们树立了楷模。1947年潘光旦在纪念清华大学36周年校庆时提出，大学校庆最值得纪念的不是它的“古老”、办学设施的“大”以及毕业人数的“多”，而是“历年来清华的师生想加意培植的一些作风”，这就是“客观与毋我的精神”，即“明恕之道”。“用此精神于事物，于求知，于学问，其表见即是科学。”（潘光旦选集·第三集[M].光明日报出版社，1999.）清华的校史表明，这种学风、校风传承不辍，影响一代又一代清华学人。这样的事例，在中国近代其他公、私立大学史上也屡有所见。中国近代大学是在民族危难和社会动荡中创办、发展起来的，在办学实践中积累和形成了优良的办学精神、办学理念和办学传统，值得发扬光大。

校史研究要做到“鉴古知今”，须端正研究目的，把握正确的学术导向。受功利、虚荣等因素影响，学术界存在着某些不良风气：有的为了追求学校的“老”，偏离历史事实，人为拉长校史年限；有的为了追求学校的“大”，把无关的学校或不相衔接的办学活动也拉进校史，壮大自己的“声威”；有的为了追求学校培养人才之“多”，不注重实实在在的办学活动，而夸大其词，广揽“校友”。这样的校史“研究”，偏离了学术研究目标。此风不可长，应引以为戒。

开展校史研究，还应从历史中总结出有价值的结论与启示，这就需要研究者具有一定的高等教育学、历史学知识与理论素养。中国学术研究具有“鉴古知今”的优良传统，从司马迁提出“通古今之变”，到毛泽东倡导“古为今用，洋为中用”，史学曾发挥资政、益智、育人的重要功能。校史研究应弘扬这一传统，以促进大学历史文化的传承与创新。

（作者系厦门大学高等教育发展研究中心教授、博士生导师）

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