互喻文化视野下的教育管理学启示

摘要：教育领域中随着网络时代的到来，年轻一代的学习方式、交流手段和生活习惯都受到了网络的巨大影响，成了“信息的富者”，取得了对父代进行“反哺”的话语权，使得父代与子代相互学习成为可能，在父代与子代之间形成了“互喻”文化现象，对传统“师道尊严”的师生对抗型的管理模式产生深远影响。

关键词：互喻文化；教育管理；对抗；对话

中图分类号：Ｇ45文献标识码：Ａ文章编号：1005－5843（2006）05－0060－02

美国人类学家Ｍ·米德在《文化与承诺》一书中，将纷呈于当今世界的代与代之间的矛盾和冲突主要归结于文化传递方面的差异。从文化传递的角度，将人类社会由古及今的文化分为三种基本形式：前喻文化、并喻文化和后喻文化。我国传统的教育管理模式是一种代际间的对抗管理关系，充满着“师道尊严”的压制与顺从。当然“后喻文化”具有“矫枉过正”的倾向，全面和真实体现网络时代教育管理本质的，应当是“互喻文化”视角下的教育管理。

一、踏寻教育管理科学的足迹

教育管理学伴随着管理学发展，经历了多次更迭。一般认为，第一次是从经验走向科学，管理的表层意思是，用“理”来管，那么教育管理首先就要讲“理”，即教育管理科学化和理性化。如果说从经验型管理到科学管理的一次重大飞跃是科“理”的加入，那么，第二步就是从科学和技术管理再上升，就可能进入人的“理”，即人的情感领域。在人的“理”中，除去人的躯体以外，还有各种心理需要，于是除去科学的理性外，还有一层心理学研究的如情感等“非理性”，对于孤立的人研究，教育领域内这种对于“非理性的”认识，大概可以看成教育管理学的第二次飞跃。

现在面临着第三次飞跃，即从单个的人向社会人的群体，“在主体间的这种相互观照中，既确定了对于自身而言的自我存在，同时也确定了他人的自我存在。”^[1]研究社会人际行为的“理性”与“非理性”，在互喻的文化生活世界里，文化影响人的生活世界，同样人际交流也改变着生活世界。“生活世界既是这些互相交流的基础，又是这些互相影响的结果”^[2]。然而，管理是一种文化现象，是一种文化环境产物，在时间坐标上，又是一种传统与现代的文化碰撞结果。所以，欲深入考察教育管理理念，不能不在社会学中，进行文化层次的解析。

二、网络时代的互喻社会与互喻文化

人类文明社会中，长期以来基本上是处于“前喻”社会（即前辈教导后辈），社会文化传承主要是自上而下的顺向传递，体现了双方在教育上的不平等性。随着社会文化传递方式的转变，子代凭借着信息与知识上的优势，取得了对父代进行“反哺”的话语权和实施权，而父代的传统与专业权威却在日益崩塌。昔日的教育者在某些方面沦为了受教者，而昔日的受教者在某领域一跃而成了教育者，即“反哺教育”应运而生。当然一味强调这种教育上的“反哺”具有“矫枉过正”的倾向，全面和真实体现网络时代教育本质的，应当是“互喻教育”。

互喻教育是在互喻文化理念上发展起来的。互喻教育的涵义（广义）可表述为：父代与子代相互传递各自认同的规范和价值体系，相互有效引导和控制对方的社会行为，并在一定范围内在更高层次上实现社会认同。狭义的“互喻教育”则限于教育系统内师生之间的相互学习。互喻教育的意义就在于，实现父代与子代对社会的认同感，实现社会更替发展的同时，强调青年通过对价值规范的选择、创造、更新来推动社会变革，促进文化模式的更新，从而进入更高级的社会文明。从而在实现“青年社会化”的同时，实现“社会的青年化”。“对话行动只存在于主体间”，^[3]父代与子代之间应通过“互喻教育”的方式，在人格平等的基础上相互交流、沟通、学习，对话、理解和积极的认同。

三、教育管理理念变革的互喻解读：从对抗到对话

1． 教育管理过程中的对话要人性化

在对话性对话教育管理过程中，我们首先关注的是人的发展，是学生个性的释放。它首先表现在师生、生生关系人性化，在对话中，师生、生生之间是一种“我——你”的关系，是一种“我们”的存在，“我们”是平等的，是对权利的一种消解。这种平等是一种相互的“自我实现”，我因实现“我”而接近了你，在实现“我”的过程中，我讲出了“你”，也就是说，一个人是通过“你”而成为“我”的。其次表现在交往过程的人性化，在对话教育中，对话双方始终处于平等、轻松、自由的氛围中，因为“只要教师不认识到学生的需要和他们一样重要，就不可能真诚的对话”。^[4]所以在这过程中，老师能思学生所思，学生能想老师所想，双方各自向对方精神敞开和彼此接纳，实现真正意义上的精神平等与沟通，所以能促进双方的发展。

2． 教育管理过程中的对话要情境化

在成人世界里，人与人之间存在着一种戒备心理，这种心理阻碍了人与人之间深层次的交往，所以人们拥有的大多是一般性的朋友。而在一些特殊的情境里，人们会突破自己的心理防线，渴望与人交往，渴望别人来理解自己、帮助自己，容易和别人进行推心置腹的交谈，学生也是如此。学生是活生生的人，他们有自己的思维，对事物有自己的理解，“应把他视作伙伴而与之相遇。”^[5]要想让孩子们信任老师，教师和学生之间必须进行一系列的对话，这些对话活动也需要在一定的情境中进行，特殊的情境可促进双方的交往。在具体的情境中师生进行知识传递、互动反思与对话，在这一过程中，师生彼此之间都得到发展。情境对人的影响有积极与消极之分，在对话性教育管理中我们选择的是积极的交往情境。

3． 教育管理过程中的对话要有持续性

对抗性教育管理的一大特点是时事性，即教师向学生陈述完自己的观点后，单向的对话行为也就结束了。而在对话教育管理过程中则截然不同，它是师生或生生之间长时间的交往行为。对话性教育管理过程的最终目的是让学生形成对话技能、养成良好对话品质，促进自我的发展。自我生长是一个缓慢的过程，因此，对话教育并不是一次或两次就行的，它是一种双方持续性的交往行为。也只有在持续性的平等交往中，教师的人格魅力才会产生深远的影响，学生才会信任教师，它可是师生真正平等交往的第一步。否则，一次对话交往中就算教师的态度很民主，很诚恳，学生也只是认为教师偶尔蹲下身子看他，师者还是高高在上的师。

4． 教育管理过程中的对话要有提升性

在互促性对话教育中，教育者与受教育者之间有着平等的、充满爱心的双向交流关系，教师是学生式的教师，学生是教师式的学生，师生相互请教，双方互为学生和先生，教学是有知识有经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。^[6]在交往中，教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新建立。教师从外在于学生情景转向情景并存，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。在这种关系中，学生作为一个独立个体，一个有人格尊严的人，必会积极参与教育教学活动，在与教师的相互尊重、共同合作、彼此信任中全面发展自己，感到人格的自主和尊严，获得成就感和价值体验。在一次次的对话中，师生双方都养成良好的对话品质：善于倾听、积极表达、感悟新理。

注释：

[1] 郭湛．论主体间性或交互主体性[Ｊ]．中国人民大学学报，2001，（3）．

[2] 张庆熊．自我、主体际性与文化交流[Ｍ]．人民出版社，1995：60．

[3] 保罗·弗苹雷．顾建新等译．被压迫的教育学．华东师范大学出版社，2001：30．

[4] 克里夫·贝克，詹万生译． 人的价值世界．中央编译局出版社，1997：240．

[5] 马丁·布贝尔，陈维纲译．我与你[Ｍ]．三联书店，1986：158－159．

[6] 佩荣，季亚琴．论教学的本质（上）[Ｊ]．外国教育资料，1993（5）．

责任编辑卜庆刚

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