浅析高校教师评价中的问题

总结了国外与国内高校教师评价的作用、历程、内容、种类、方法、问题等等。

总之，国内高校教师评价起步相对较晚，从20世纪七八十年代以来一直跟随国外高校发展的步伐，借鉴国外的先进经验，并根据国内高校的实际情况与经验不断建构与改革。从20世纪80年代中后期的合格评价阶段、职务评审导向的择优评价阶段到90年代中期至今分配导向的强化择优评估阶段。从最初的单一定性评价模式、定量评价模式，到定性与定量相结合的评价模式，再到如今提出的构建科学的多元化的教师评价模式，国内高校也是在不断探索更加科学、有效、合理的评价方式中前进。

（二）科学性评价论

在国外，与教师评价相关的教育评价研究作为一门学科始于20世纪初期，代表人物与事件有：1904年美国教育心理学家桑代克发表了《心理与社会测量导论》，为教育领域的测量理论奠定了坚实基础；1905年法国比纳和西蒙首创了智力量表。到20世纪三四十年代，美国教育家泰勒在1934-1942年进行的著名的教育评价的“八年研究”，不仅对美国学校教育的实践产生了重大影响，而且引起了教育理论界的思考，在实践的基础上提出了目标制定、课程设计和评价过程之间密切的联系，首次理论化、系统化地提出了教育评价的方法，孕育发展了教育评价这个新兴的领域，并最终于1949年由芝加哥大学正式出版了被誉为现代课程领域最有影响的理论构架著作《课程与教学的基本原理》。到20世纪中期进入了教育评价发展阶段，这个时期出现了诸多的教育评价模式，如科隆巴赫的过程评价、斯克里芬的形成性评价、斯塔弗尔比姆的决策中心模式等。[4]

美国教师评价的特点有：在教师评价的组织实施方面已形成制度和标准。从各州到各级各类学校都建立了评价组织机构。在教师评价方面更多强调形成性评价。从趋势看，评价的结果主要用于提出改进教学建议，促进教师的提高和发展。在教师评价方法和手段方面，注重科学性和多样性。既有等级评定和观察法，又有定量的教师测验法和学生成绩测验法。既有专门人员的评价又重视同事和学生的评价和教师自身的参与。[5] 到1990年，教师评价制度已成为美国各州对各个校区的一项法律规定。

英国的教师评价制度从最初的奖惩性教师评价到发展性教师评价又到目前的绩效管理（Performance Management或称薪金与绩效挂钩[Performance Related Pay]）教师评价制度。

从20世纪末至今，教育评价渐渐走上了专业化的道路，对于高校教师评价的研究，国外大多除了校方在做，很多高校采用由社会中介的专业机构做相关的实践工作，其评价结果用于指导校方的管理工作以及教师的专业发展。

总之，国外教师评价的历史从20世纪初开始，历经奖惩性教师评价阶段、发展性教师评价阶段、绩效管理教师评价阶段，到如今美、英、日等国家对教师评价都有相应的立法与标准，已经做到了普及化与专业化，形成了一套完善的评价体系和做法，也为教师的职业发展与学校的发展提供了很好的指导作用。

二、高校教师评价机制中的问题

高校教师评价作为高校人力资源管理的一个重要环节是必要且不可或缺的，对于其中存在的问题应引起关注。上至国家教育部门，下至从事教育行业的人力资源管理者，甚至每一位教师都应给予重视，发现问题，寻找根源，形成一种全社会积极出谋划策、不断推动、努力解决的决心，这样中国教育事业的明天才会更有希望，建设世界一流、高水平的大学才会成为可能。

（一）奖惩性评价多，发展性评价少

基于中国教育发展历史的原因和高校的惯用做法，高校教师评价大多是总结性的奖惩性评价，注重的是外在显性的成果，评价的目的直接指向晋升职称、评奖；而对于每位教师其潜在价值及个人发展等隐性的因素，学校往往缺少面向教师未来的发展性评价。这也违背了人力资源管理胜任力理论中所说的组织要注重水面之下人的潜能，因为只有这些潜能才是决定成功的关键要素。如某些高校在教师职称晋升的条件中，一般会说明科研经费以进学校财务账号的经费为准，表明了学校是以教师过去的实际贡献（利益）为评价的基本依据，并没有考虑到每位教师个体今后的学术潜力与个人发展。

（二）评价激励机制少，欠缺整体规划的培训、进修与发展机会

高校教师的培训与发展是教师学习与借鉴同行经验，提高教学科研管理水平，进而提升大学总体质量的重要工作。培训与发展一般应包括教育理论、教育技术、国际学术交流等多种形式。

目前，各个高校对新任教师都会举行入职前的岗前培训，主要以熟悉学校环境、转变角色为定位，进行一些学校历史、文化方面的熏陶，做一些学校管理、人事政策方面的报告与讨论，还会请一些有教学科研经验的知名教授来谈一下自己的工作科研体会。学校少有相关的对教师后续的培训规划，很多教师都是在研究室或科研团队这样的小环境中谋求自我发展。申请课题、申请出国交流，欠缺学校为教师做的整体规划性的培训、进修计划等，尤其对于年轻教师没有给予过多的关注并提供给他们成长的空间和环境。

（三）评价目标导向错位，不能与高校的战略发展目标相融合

高校教师评价的主要目的应该是用来提升教师个人的职业发展，使高校教师在个人发展的过程中与高校这个组织的战略发展目标相融合，提升高校的组织绩效，进而达到不断促进高校这一组织的战略发展。但现实中，高校教师大多认为校方评价教师只是为了促进组织的绩效成果，如多筹经费、多发论文、多获奖项，以此学校可以获得更多的经费和资源支持。这样也会误导学校在评价的过程中为了眼前的、简单的组织绩效成果而忽视了组织的长远战略发展目标。

（四）年度评价、聘期评价流于形式

目前，各个高校教师评价中都有年度考核、岗位考核、聘期考核等，但一般的评价考核只是对自己的工作进行例行总结，很少有人会仔细研究教师真实的想法，这样的形式使得所有人都觉得不值得关注此类评价，这种做法在教师们的心目中也早已成为惯性，结果是否能体现出来评价的真正目的尚待思考。

三、高校教师评价主体中的问题

高校教师评价中有一个重要的问题是，评价主体应该是一元还是多元？在倡导评价主体多元化的现在，我们看到在形式上高校教师评价主体有以下四个，但实际起的作用又如何？

（一）学生作为教师课堂的唯一评价者

学生作为高校教师教学的直接受众，应该成为高校教师评价过程中评价教学水平的主体之一，虽然各个高校教务部门都会在每学期末让学生评价任课教师所上的课程，但一般不会与评聘、奖惩有关联。由于不同的学生有不同的个性与差异，看待老师都有自己的观点，但仅仅靠学生对教师课堂的评价还不足取，这样会造成以偏概全的结果。例如有些学生会认为老师管理得松为好，就会在实际教师评价中打分高，而对于那些管理严格的教师给分较低，这样就违背了教师评价的真正目的。

（二）漠视教师的声音

高校教师作为学校教学科研战线的主力本应享有充分的发言权，其发言应掷地有声，校方本不应漠视教师们的声音。但现实中大多教师的声音无处表达，学校没有提供给他们表达意见和想法的渠道与场所。对于教师的评价方式方法也无人征求他们的意见，教师们自然会认为学校所做所想与自己无关，因而表现淡漠，更少发言。

（三）专家或同行评价高于一切

专家对高校教师的评价一直以来在教师的招聘、选拔、晋升与奖惩中发挥了重要的作用。让专家来“评头论足”，在教师评价的不同阶段都充分给予专家表达建议的机会，有依据地进行评价，有效帮助教师提高学术水平非常有益，但专家或同行的评价有时也不是金玉良言，因为现实中不能避免有个别专家为了学术垄断或其他目的，在为同行的教师评价时极力压制对方。

（四）不容挑战的管理部门的权威

学校管理部门历来都是教师评价的主体，“官本位”的高校科层制行政管理体制往往也导致管理部门把握着话语权。现行的高校教师评价做法使得教师谈起评价就有抵触、排斥心理。实质上，在中国的高校教师评价中，学校的管理部门成为当然的一元主体。“这种从管理、控制的目的出发，着眼于对教师进行资格鉴定和业绩评定，目的在于为教师队伍管理（如挑选、聘用、奖惩、开除教师等）提供客观化、标准化的材料，传达的是社会、学校对于教师的基本规定和要求，体现的是一种自上而下的社会性权力”。[6]

四、高校教师评价标准与方法中的问题

大多高校教师评价标准都会涵盖以下内容，或言之“德、能、勤、绩”等方面，如表1所示：

在以上标准中，师德师风是一位教师的基本素养，往往在高校教师评价中体现在总的原则中，实际评价过程中经常可以忽略不计，对评价结果一般也不会有任何影响。教育部2014年10月发布了《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》中明确：建立健全高校教师违反师德行为的惩处机制，划出对高校教师具有警示教育意义的师德禁行行为“红七条”，并建立问责机制。因此，师德师风会成为今后高校教师评价中更加关注的指标。此外，高校教师评价标准与方法的突出问题表现在：

（一）过度使用的量化方法

在20世纪80年代教师评价刚刚开始时，我国的高校教师评价以定性的方法为主，到了90年代以后采用更广泛的是定量的方法，认为评价对象——教师是可以被量化和分析的，以至于诸多定性的指标也可以转化为定量指标来进行评价，导致量化的评价曾经一度被视为唯一科学、有效的评价方法。

如各个高校在以科研成果为主导的评价体制下，SCI①（Science Citation Index）论文数无疑是一个重要的指标。20世纪80年代末，首先由南京大学将SCI引入科研评价体系，当然从某种意义上开启了中国科研评价的定量时代。据南京大学时任校长曲钦岳院士介绍，这样做主要基于两个原因：一是当时处于转型期，国内学术界存在各种不正之风，缺少一个客观的评价标准；二是某些专业国内专家很少，国际上通行的同行评议不现实。引入SCI的目的是用量化指标引导科研人员注意在国际学术期刊上发表论文，提高学校的学术竞争力。因此，以SCI论文数量等量化指标为要素的学术成果考核评价体系，在科研机构和高等院校被广泛推行。

此外，SCI还渗透到了项目评审、申报、科研人员评价奖励等科研领域的各个角落。各个科研机构和高校则同样可以凭借SCI文章数量争取更多的经费和支持。渐渐地，不少研究机构将SCI由“标准之一”变成“唯一标准”。过度使用的量化方法导致SCI已成为科研学术能力的代名词，这种“工具理性主义通过对方式与手段施加的影响促使高校教师学术评价制度过度使用量化评价方式，导致其偏离学术目标”。[7]

（二）单一的评价方法与标准

各个学科都有其发展规律，成果产生的时效实际也千差万别，但现实中无论哪个学科的高校教师的评价方法都大同小异，这些评价方法过于“格式化”，缺乏鲜明的个性。因而就会出现在评价过程当中，自然科学要看经费和文章数量，人文科学也要看掌握多少经费和文章数量，是否是SCI收录。这种单一形式、标准化的高校教师评价方法违背了从事科学研究的基本理念和规律。

单一的评价方法一方面使评价主体在实施评价的过程中工作相对简单化，另一方面“学校管理层面制定统一的评价标准为的是做到教师评价的公平、公正，事实却恰恰忽视了学校的多样性、学科的差异性和教师类型的多样性等特点，如有些高校的教师评价标准不能体现学科的基础条件及投入财力，造成了优势学科教师与弱势学科教师差距很大，引发学科间教师发展的‘马太效应’，②这一现象恰恰反映了评价标准本身的不公平性”。[8]

五、高校教师评价问题的解决思路与对策

在高校人力资源战略的规划与管理过程中，关注高校教师评价中的突出问题，有利于促进高校教师的个人发展与实现高校“人才强校”的战略发展目标。依据胜任力理论、人员素质测评理论、绩效管理理论及战略人力资源管理理论，对高校教师评价中突出的问题提供以下几点解决思路与对策。

（一）科研评价分类化

高校应从以人为本的理念出发，为教师提供宽松和谐、民主自由的成长环境，使教育超越管理的束缚，回归到教育神圣的本意。对于如何解决高校教师评价单一标准和方法问题，在高校教师评价中应建立分类化、创新化的科研评价方法，首先学校要保证给教师一个基本的科研学术生存环境，尤其是那些资历尚浅、还没有申请到国家经费的年轻教师，学校可以给这些教师在从事科研教学的最初四五年内，每年提供一定的科研经费支持，一方面有利于稳定教师人心，另一方面用人员素质测评理论的说法，可以留住那些真正有志于科研和教学职业倾向的人，5-6年后可以设立淘汰制度；另一方面，对教师进行分类评价，如从事基础研究，还是从事应用研究，并且可以依据与社会成果转化的紧密度区分更细的门类，针对学科不同特点设立不同的评价方案，杜绝“一刀切”单一形式的评价方法和标准，关键要素要经过深入调查，合理地赋予较大的权重。

（二）组织层级扁平化

基于“官本位”的高校科层制行政管理体制的问题，层级过多带来的信息沟通不畅，致使信息可能失真，使学校面对多变的组织环境反应迟缓甚至会造成决策偏差与失误，高校应尽量在行政管理层面减少不必要的层级，改变以往“金字塔”式层级管理为扁平化人性管理，优化高校组织结构，进一步加快学校信息上下交换速度，提高行政效率，明确行政是为教学、教师服务的宗旨，拉近行政管理层与教师之间的距离，便于对话、交流，达成理念共识。

建立校方与教师直接对话的机制，在沟通与交流中，充分听取教师的心声，使“以人为本”的理念真正落到实处，不但要关怀他们的成长，更要关心他们的生活，处处以教师为重，特别在社会压力方面想方设法解决青年教师的后顾之忧。

（三）评价主体多元化

教师、学生、同行或专家、学校作为高校教师评价的四大主体要真正发挥作用。

1. 教师自我评价。首先教师通过自我评价能够提高学术与教学的积极性和主动性，更重要的是自我评价能够促进教师对自我发展进行反思，有助于教师的独立性、自主性和自我成长性的发挥。加强教师对高校的组织承诺，“应强化教师对所在学校的感情承诺和对教师职业道德的规范承诺”。[9]

2. 学生评价。学生作为教学过程的评价主体之一，学校应该注重在日常学习中给学生提供正确的评价导向，通过学生对教师的课程及教师的评价，可以使得学生对教师的课程有更多的了解，教师也能从学生那里得到更多学习情况的真实反馈。

3. 专家评价。专家作为领域中具有专门技能、知识和经验的个体，他们对于教师本人及教学课程建设评价的正面作用，不仅可以指导课程的不断完善，更重要的是要为那些人生经验尚不丰富的年轻教师的发展提出有建设性的意见，使之在学术生涯的发展中少走弯路。

4. 校方评价。校方要积极协助和参与评价过程，必须明确创造学生、教师、专家、学校之间的发展性支持关系，配以合理权重，通过四者的共同参与、相互合作与支持，才能促进学校健康地朝着既定的目标发展。

在实行评价主体多元化时，要注意评价主体多元化的实效性，并不是所有的内容都要进行评价主体多元化，这样会造成费时费力，防止把简单问题复杂化，而且有可能出现形式主义。一般来说，评价主体多元化的目的是能够获得更多的信息，或者使评价的多个主体都能从评价中受益，如教师间相互评价可以促进相互之间的学习和交流。另外，评价主体多元化对不同的评价主体来说，其评价内容和评价标准往往应该是不同的。

另一方面，评价主体多元化能够从不同的角度为教师提供有关自身发展状况的信息，有助于教师更全面地认识自我，促进其不断改进，提升学术职业发展。

（四）素质测评社会化

针对目前的高校教师评价欠缺整体规划的培训、进修，不利于提高高校人才队伍整体素质的问题，应大力推广学术假制度，以国际化格局促进教师整体素质提高。对一些教师的职业倾向、能力倾向等潜在因素通过评价方法解决不了的，可以通过人员素质测评方法来实现。根据人员素质测评理论，以教师素质提升为导向，有助于高校组织的绩效提升，最终达到高校教师人才队伍整体素质与水平的提高。

在美国，大多数高校都是采用由第三方评价机构进行具体的教师评价活动，这样评价机构与校方和教师没有任何利益关系，出发点是不带任何奖惩目的，评价机构可以客观、公正地将评价反馈结果正面地提供给教师，以帮助教师正确认识努力的方向，更好地规划自己的职业发展。中国的现状是非政府组织（NGO）由于各方面的限制往往很难真正发挥作用，所以要培养第三方评价机构困难较大，可以采用类似NGO的第三方机构——社会专业评价机构，如由专业人力资源评价机构人员组成评价团体，国家应该支持必要的评价经费来源，以使评价脱离各方利益需求，做到客观、公正。

总之，高校教师作为高智商、高学历的人才资源是提升高校核心竞争力的恒久动力，国家一直坚持人才资源是第一资源。建立总量控制、按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用、层级流动、分类管理的教师聘任和职务晋升制度，目的是要不断提高教师的教学科研水平和综合素质，增强教师队伍的竞争力。因此，高校在实施人才强校战略的发展过程中，要为多元、创新、发展型的教师评价创造一个全新的制度环境与技术环境，为高校教师发展营造宽松、愉悦的生存环境与成长环境，重视发展性评价，关注教师职业发展，在教师个体发展目标与高校组织战略目标相融合的情况下，使中国的高校教师评价不断走向成熟，走向成功。

参考文献：

[1]刘诚芳.现代高校教师人力资源管理[M].北京：民族出版社，2007：159.

[2]田静，生云龙，杨长青，徐绍莉.国内高校教师评价体系的变迁历程与阶段特征[J].清

华大学教育研究，2006，27（2）：58-60.

[3]王斌华.发展性教师评价制度[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[4]肖美良.高校教师评价研究简评[J].黑龙江教育学院学报，2008，27（1）：49.

[5]李宗慧.中美教师评价制度比较研究[J].四川警官高等专科学校学报，2005，17（1）：104.

[6]靳祯.高校教师评价中的问题及对策研究[J].中北大学学报，2007，23（2）：94.

[7]隋邠，张丽.探析我国高校教师学术评价制度异化原因[J].继续教育研究，2014，（12）：56.

[8]郭文刚，董志明.国内教师评价体系的探索和研究[J].教育理论与实践， 2007，（17）.

[9]王瑞文，刘金兰.组织环境、心理授权与组织承诺[J].大连理工大学学报（社会科学版），

2014，（7）：132.

[责任编辑、校对：叶慧娟]

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