提高高校学生评教效果的措施研究

总结果，督促教师在相应方面不断改进，起到提高教学质量的目的。该方法看似完美，但是评教结果仍然不大理想，问题依然存在。下面就将目前评教系统中存在的问题加以分析。

2 评教中存在的问题

2.1 课程不同，评价指标却相同

目前，各高校不同院系、不同专业、不同课程都采用同一个评教系统，无论是文科、理科、工科、农科，还是基础课、专业课、必修课、选修课，评教指标均相同，这显然不合理。因为不同课程的教学要求、教学内容、教学方式、教学手段大相径庭，基础课多侧重基本概念和方法，而专业课更侧重于专业前沿和未知科学问题的探索；前者以让学生打好专业基础作为目标要求，后者则要求教师科研与教学并重，相得益彰。

2.2 学生的评价具有无约束性

网上评教，虽然保证了大部分学生对教师的评价是客观公正的，但学生的评价因为是采用无记名的网上打分，所以学生的打分往往具有不可约束性。

评教结果的影响因素太多，在评教系统中往往无法体现，主要体现为3个方面，即教师、学生和评教指标因素。评教指标是确定的，但评教主体和评教的对象是人，因此也就不可避免的渗入了参与者主观因素，进而对评价结果的可靠性带来影响。研究表明，教授的得分比助教高；教师的教龄在1～12年间，学生打分可能随年龄增长而增加，但教龄超过12年就无太大差别；本专业的学生打分会比非专业学生高等[1]。

另一方面，学生的性别、年级、学习成绩、学习动机、对考试的预期、对所学课程的兴趣也极大地影响着评价的有效性和可靠性。例如，学生成绩普遍高的班级给教师打分高；本来就对所学课程感兴趣的学生打分高，对所学课程态度无所谓的可能打低分；理科班比文科班学生打分低等[2]。最后，课程所属的学科、课程类型、课程内容的深度、课程对学生的重要性等也影响着最终评教的结果。森特拉在关于学生与班级特征是否影响评估结果的研究认为，无论班级大小，课程在教学计划中的地位与学生评价高度相关。例如，人数少的班级对教师的评分最高，自愿上选修课的学生打分高[3]。

2.3 分数统计的结果差别无显著性

由于学生在打分时的众多顾虑，如是否打分低会影响到教师对待自己的态度，进而影响自己的成绩，以至于学生目前的打分差别越来越不具有显著性差异。以动物科学学院为例，最近几年学生给教师的分数呈明显上涨趋势，甚至有的班级，许多学生给教师打100分。结果造成以前可能95分就可以院系排名在20%之内成为优秀，而现在98分也不能被评为优秀了。

2.4 学生评教成绩呈现班级性趋势

所谓的班级性，指学生在给教师打分時，呈现一个上课班级所有教师分数都很高，而另一个上课班级教师的分数都很低的趋势。很显然，这种情况下2个专业的教师评教缺乏可比性。而现在的问题是，同一个院系内所有的任课教师都是要进行横向比较的，无论他们所教的专业是否相同、班级是否相同、课程是否相同、门数是否相同、任课时数是否一致，评判的唯一标准是分数。分数高就说明该教师的教学质量高、优秀，反之则为良好，甚至合格。以河南科技学院的食品学院为例，下设4个专业，分别是食品科学与工程、食品质量与安全、烹饪营养与教育、旅游管理。这4个专业的课程设置不可说不大，但期末的评教仍然是统一测评，唯分数高低来决定优秀与否，这种评教显然是有问题的。

2.5 数据处理把复杂的问题简单化

由表1可知，在对学生评教的数据进行处理时，评教系统都会对原始数据进行有效处理，先按一定比例去掉最高分和最低分再取平均值。但该方法存在明显的不足，因为去掉同样多的最高分和最低分，并不能保证把明显不理性分值完全处理。使用该方法，前提是学生不理性的评价导致过高和过低的情况都会存在，并且对称出现，而事实上学生的评价分值是随机出现的[1]。所以，按一定比例去掉最高分和最低分，不能保证将异常值都合理去掉，得到的平均值不是教师教学质量的真正体现。另外，评教系统在统计时，没有考虑课程类别的影响，更没有考虑课程时数的影响。这样处理的结果，对上课类别多、课程时数多的教师是不公平的。

3 提高高校学生评教体系措施

3.1 评教系统设立因院系而不同

因高校专业众多、文理不同、农工不同，一套评教系统用于所有院系的评教是不够全面。每个专业都具有其特殊性，甚至同一个专业不同的课程也有其差异性，采用具有同样指标的同一系统来评价教师，不能科学地反映教师教学特点和真实水平。而根据不同的院系或几个相似的院系为一组，采用不同的评价系统，是较为合理的措施。在实际的运作中，可以根据院系及专业的特点制定自己的评价指标，然后反馈给软件公司。这对客观公正的评价教师，无疑是不无裨益的。

3.2 对不同的课程和不同课时量的课程加权处理

如果同一教师同时讲授几门课程，那么每门课程的评分计算出来后，计算总分时还应该对课程进行加权处理，而不是平均计算。新开课占的权重应较少，因为新开课程花费的时间和精力不一定与效果成正比。同理，课时多的课程也应该设置较大的权重，如学时为4周的课程和学时为2周的课程应有所不同，从而体现教师在工作量上的差别。

3.3 加大督导听课的课时任务

同行、专家听课的结果与学生评教结果结合，无疑会给教师一个更加全面客观的评价，但现在这个制度往往流于表面。院领导一般每个学期有3次听课任务，听完之后也只能对这3位教师的教学质量给予评价，无法全面评价院系里面的所有教师。较为可行的办法是，院系里面指定一位临近退休的老教师每学期全面的听每一位教师的课1次，并给予评价，且在教师的最后得分中，加大该督导的评分比例。这样对教师都可以进行横向比较，而且因为该教师是本院系的，对本院系课程了解程度更大，可以针对性地指出每一位教师的优点和不足，做到及时反馈，对提高教师的教学水平是很有帮助的。

3.4 严格評教的过程控制并对结果及时反馈

针对学生评教的不可控制性，通过过程控制，即通过指导、检查学生评教各项工作的运行，强化评教程序，来保证学生评教质量。由教务处检查正在进行的工作是否符合实施要求，学生的评教是否真正公允，发现问题及时纠正。在学生评教结束后，通过发现存在的问题及原因，采取措施予以补救，为后面学生提供评教参考，最后将评教结果通知到任课教师；而学校根据评教结果督促教师在教学质量上的进一步改进。对教学水平确实较差的教师可以反复听课、培训，以提高其教学水平。

4 结语

总之，对教师评价的一个基本出发点就是公平和公正。只有评教的结果更趋向反映教师教学的实际水平，教师才更容易接受评教的结果，也才能使教师更加热爱教学，自发地改进教学方法，最终实现评教的真正目的。

参考文献：

宋映泉，田勇强. 评价课程还是评价教师——关于影响学评教育结果若干因素的实证研究[J]. 中国高等教育评估，2000（3）：37-41.

赵柯. 高校学生评教的影响因素及控制方法研究[J]. 成都电子机械高等专科学校学报，2006（3）：40-42.

王灿明. 美国高校的学生评价及其启示[J]. 南通师 范学院学报（哲学社会科学版），2002，18（3）：126-129.

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