“研学后教”理念在初中英语教学中的探索及思考

“研学后教”课堂教学是近年来教学模式改革的一次有效尝试，也是教学由“教”走向“学”的变革趋势。它打破了传统的“先教后学”的教学流程，继承了“先学后教，当堂训练”教学最核心、最本质的部分，使教学方式更加完善，教学方法更加灵活，也使得教学的价值取向更加明确。“研学”是学生在“研学文本”的前提下，主动提出问题，通过自主学习，独立思考，解决“关键”的学习内容。“后教”是教师针对学生在课前“研学”中遇到的问题与存在的困惑，引导学生多角度思考问题，鼓励学生在课堂上积极地展示、交流个人见解，大胆地提出个性化观点和给出不同的答案，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。教师在课堂上可以适时进行点拨，恰当地进行拓展和延伸；学生再通过进一步的自主学习、合作探究，在展示的过程中获取自信，在评价的过程中获得发展，从而有效地达成教学目标。

“研学后教”的课堂要求学生走在教师前面，先探索，先体验，发现问题，然后带着问题去学习。“研学”和“后教”是课堂教学的显著标志，强调的是学生自主学习，以“学”为“教”的基础和前提，以“教”为“学”的发展与深化。“研学”具有一定的超前性，是一种建立在学生已有知识基础上的课内研学或课外研学。“后教”是教师在学生完成“自学”后，更有目的地参与到课堂教学的讨论中，引导学生分析和解决问题，最终达到“教为了不教”。目前的课堂教学中，不少教师以自我为中心，课堂教学“满堂灌”“满堂问”，导致课堂死气沉沉，缺乏生機活力，难以唤起学生的学习积极性。“研学后教”的教学模式颠覆了课堂教学的逻辑结构，使得课堂的中心从教师“先教”转移到教师“先研”，学生“后学”转为学生“先学”，强调学生完整地学，而不是教师完整地教，真正做到课堂教学“以生为本，以学为主”。

一、研学后教，梳理知识点，构建知识网络体系

“研学后教”呈现学生“研学”的过程，为学生有效学习提供了路线图。学习的主体是学生，教师预设的一切教与学的活动都应该围绕学生的主动学习和发展进行设计。“研学案”是教师在深入研读教材、研究学生的基础上实施“研学后教”的一个重要载体。它是集教案、课前自学、课前导学、课堂练习和互相评价于一体的师生共用的“教学文本”；它能引发学生积极思考，锻炼学生独立解决问题的能力。学生在“研学案”的指引下，通过自主学习，整理出自己在自学中不能掌握或存有疑问的知识点，为新知识的学习做好充分的准备，同时，学生学习的主动性也会大大提高。

【案例1】译林版牛津英语7B Unit 8 Reading第一课时的教学目标是让学生了解诗歌的押韵规律、重音和音调；能阅读有关动物行为的诗歌；能运用新词汇谈论宠物。根据本课时的教学目标，教师以pets为主线编写“研学案”，发挥教学设计的预设和引领功能。此课时的“研学案”分为课前预习、课堂合作探究和课堂反馈练习三个部分。在完成“研学案”总体框架设计后，教师精心设计了课堂合作探究部分：

1.导入：Revise favourite pets and the reasons.

2.呈现：

（1）Show four pictures about dogs， present the actions and information about dogs.

①小狗在追赶东西；②小狗在找藏起来的主人；

③小狗在咬东西； ④小狗在表演杂技等。

（2）Describe the pictures.

3.活动：指导学生开展活动，巩固前面所学的新知识。

（1）Here’s a poem about a dog. Please read it after the tape and tell me what the dog can do.

（2）Read the poem again， complete part B2 on Page95， then check answers.

4.知识点拨：

（1）the cleverest animal of all. cleverest 是形容词的最高级形式，由原级“clever加-est”构成，意为“最聪明的”，三者或三者以上进行比较时，用形容词最高级。

（2）with eyes open wide. with表示伴随状态。如，He hunts me with eyes open wide.

（3）He doesn’t like to fight.“fight”在此处用作不及物动词，意为“打架；斗争”。

“研学案”中课前预习的第一部分是“写出并默写下列生词”和“仔细阅读课本P92～93的内容 ，翻译下列句子”。设置这部分内容时，教师要考虑大多数学生的实际水平，内容应难度适中，尽量采取“先学”的方式，让更多的学生学会自学，并能主动提出问题。教师可以在每堂课中抽出5分钟左右的时间让学生对照“研学案”上的内容主动学习新知识，圈出难点，解决“研学案”上自己通过研学能弄懂的知识。实践证明，有备而来地主动接受知识，学习效果明显优于没有“研学”地被动接受知识。在这一课时的课堂合作探究部分，教师通过“研学”发现，由于班级学生英语基础水平参差不齐，对于描述图片这一环节，有23%的学生还达不到要求。根据这一学情，教师提出修改意见，增设选做题。用下列问题和同伴进行交流：

（1）Does a goldfish bark？

（2）Does a goldfish fight？

（3）Does a goldfish need a bed？

这样有梯度的“研学案”，既有语言点的“研学”，又有开放思维的训练，体现了分层教学，能够激起不同层次的学生的学习兴趣。

【思考】“研学后教”必须要重视“研学”反馈。研学反馈不是“研学”的目的，而是为 “后教”做有效的准备。教师在课前研究课标、教材内容及学生学情的基础上，编写引导学生学习的“研学案”。“研学案”以“研学问题”为中心，上面有明确、具体的“研学”内容。“研学”的内容应围绕教学的核心知识，所设计的问题需引领学生质疑、思考，让学生“跳一跳可摘到桃子”，既能促进学生知识、能力、思维的发展，又能帮助学生通过自主学习“研学案”，找出“先学”中遇到的问题，并带着问题走进课堂，从而促进学生主动思考和探索，真正发挥“研学”的功效。

二、研学后教，把握重难点，落实课堂因材施教

传统的英语教学是以教师讲授为主，学生被动学习，不管学生的基础如何，教师一律统一安排教学进度。“研学后教”依据学生“研学”的情况及存在的问题来决定教学的重难点。教师的“后教”必须建立在学生“研学”的基础上，并通过小组合作的形式互相帮助，解答疑惑。遇到学生无法解决的问题，教师可以在“后教”的过程中加以引导，并详细讲述，让学生在“思考”中理解问题。另外，教师在讲解时，必须要正视学生的个体差异，针对个别问题，教师可以对学生进行个别指导，而对于一些共性问题，教师可以引导学生积极讨论，形成师生互动，让他们在学习中互帮互助，有助于实现“研学后教”效应，进一步深化教学。

【案例2】译林版牛津英语8A Unit 2《School life》Welcome to the unit一课主要介绍了英式英语和美式英语中单词拼写的不同点。以往的教学步骤是：教师先教学生朗读英式英语单词和美式英语单词，然后学生先独自模仿，再分小组进行朗读，检查他们的发音是否准确，并详细讲解新的生词，如，biscuit， lorry， eraser， soccer， vacation等。这样的教学方法涵盖了本课所有的知识点，教师往往觉得很“放心”。但是，我们发现学生的水平是不同的，有些學生已经掌握了上述内容，为什么还要求他们陪着全班再学一次呢？一个班级里的学生不同，每一届的学生也不同，我们怎么能“以不变应万变”呢？于是我们改变了原先教学设计的思路，并采取了下列措施：

1.头脑风暴：让学生自由说出自己知道的拼写不一样但是意思一样的英式英语单词和美式英语单词。教师从中可以了解学生的基础，做到心中有底。事实证明，约有1/3的学生已经知道书本上所列出的拼写不一样但意思一样的英式英语单词和美式英语单词。

2.互动交流：学生根据自己已知的英式、美式英语进行互动交流，并列出书本上没有涉及的拼写不一样但意思一样的英式英语单词和美式英语单词。比如，apartment / flat（公寓），candy / sweets（糖果），mad / angry（生气），can / tin（罐头），bathroom / toilet（洗手间）等。出乎教师的预料，学生居然还知道这么多新单词。

【思考】备课与课堂教学之间存在一定的“落差”，备课不可能完全预设课堂教学。“研学后教”教学模式要求教师进行两次学情分析：第一次安排在学前，第二次安排在“研学”和“后教”之间。教师必须检验哪些是学生通过“研学”已经学会的，哪些“难题”学生还没有解决。检验的方法多种多样，可以是教师提出“问题”，也可以由学生自主提问，还可以是学生完成课堂练习中发现的“问题”。在课堂教学中，教师的“研学”不是漫无目的的，而是教师通过设计的任务进行引领，让学生有的放矢地进行学习。在学习和交流的过程中，学生结合已有的知识储备，独立或者合作解决问题，若还是解决不了，则教师加以指导。学生讨论时，教师往往最忙碌，他们要捕捉自己在备课中没有预设的问题，而这些问题既是真正的教学难点，又是教师务必予以重视的教学重点。

三、研学后教，突显“论点”，拓展学生思维的空间

“研学后教”的核心理念是把时间还给学生，让问题成为中心，引导学生将自主研学与合作探究相结合，从而促进学生在理解中运用知识，在实践中提升技能。在初中起始学段的英语教学中，留给学生议论和探讨的时间较少，大部分低年级学生的英语语言基础尚不能达到自由讨论话题的程度，加之初一年级的教材内容简单易懂、不设悬念、争议较少，造成课堂上学生鲜有探讨交流的机会。哪怕是偶然的课堂“讨论”也不过是就题论题，“只见树木不见森林”的浅层次表述，学生的深层次思维未得到有效开发。因此，教师可以改编现有教材的内容，重新解读与构建文本，深化话题，增加和突显“议论点”，通过组织深层次的讨论活动促进学生思维的发展，从而促使人人走向深度学习。

【案例3】译林版牛津英语7A Unit 2 Let’s play sports！中Welcome to the unit一课讨论几项常见的体育运动。通过Amy和Simon的对话，我们可以了解他们各自喜欢的体育运动项目，以及进行这些运动的频率。对话内容较少，句型简单，任课教师可以通过重构文本，增加和突显议论点。

从表格中不难看出，重新构建的文本不但丰富了话题内容，而且交谈的双方进行了更深层次的讨论，即“why”。青少年学生已经开始思考自己的喜好，一些学生甚至有了初步的人生理想和规划，这两个深层次的问题给学生提供了拓展思维的空间和交流表达的机会。课堂讨论时，学生们积极参与，气氛活跃。但当教师要求学生以小组形式用全英语向全班展示成果时，他们却望而生畏了，因为学生的英语知识储备尚且不足。这时，教师可以鼓励学生先用汉语表达想法，再适时教授如何用英语表达相同的意思。最后，教师可在课后检测学生的学习效果。因为在课堂讨论中，学生围绕“研学”问题自主合作学习，在“研学”问题的基础上进行深层次的讨论和思考，这种教学针对性强，从学生的实际出发，有的放矢，自然能够收到事半功倍的效果。

【思考】英语讨论活动绝不是初中起始年级不可触摸的环节，虽然低年级的英语教学以语言输入和模仿为主，但是输入的目的在于日后的输出，输入的过程是学生语言知识积累和内化的过程。因此，在培养学生语言综合运用能力时，教师必须适当设置语言表达的输出环节。教师在进行教学设计时，首先要了解学情，并在此基础上对话题和文本进行深入解读，有意识地培养学生根据字面信息进行分析、辨别、推理和判断的能力。在教学时，教师可以创设情境，引导学生尽量用英语表达自己的观点，遇到不熟悉的词组和句式，教师可以及时加以指导，对于个别难度较大的内容，学生也可采用中文表达，这样，多管齐下，扫清了学生用英语表达的障碍。通过“研学”这些问题，学生的开放性思维能力也将得到提升与开发。

“研学后教”进一步提升了学生的主体地位，把学习时间还给了学生，让学生成了学习的主人。但是，在具体实施过程中，我们发现，很多教师的“研学后教”流于形式，“满堂灌”的现象还时有发生；“研学案”的内容更多是简单的问题或知识点的罗列，缺乏一定的思考性。另外，在课堂讨论中，教师成了课堂的“主体”，教师的引导更多变为教师陈述问题的答案。表面上看，学生讨论得十分热烈，实际上，他们不过是在教师的引领下，走入预设的标准答案之中，真正进行自我探索、独立思考的机会并不多，课堂上有“讨”无“论”。因此，我们不能把“研学后教”单纯地视为一种教学模式，而是要让它真正成为教师实际教学改革的行动，不断用教学实践丰富和完善“研学后教”的内涵和意义，真正发挥“研学后教”在课堂教学中的作用，从而提高课堂教学的有效性。

◇责任编辑 张 莹◇

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